#MTSP N°6

Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 6: Japón y Finlandia*(2) :
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje*(3)

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°6," in Metaespacio, 15/10/2016, https://metaespac.hypotheses.org/146.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 6. Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje. En: https://metaespac.hypotheses.org. Noviembre 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°6
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.   *(2) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje

La cultura resulta ser un condicionante efectivo de la mente (Bauman: 1990 en Talib M, Hosoya S: 2006) y las creencias personales derivadas que se adquieren desde edades muy tempranas suelen ser resistentes a los cambios e inciden sobre la educación (Tajfel: 1981 en Talib M, Hosoya S: 2006). Hofstede (1991) define dos niveles de cultura: alta cultura (incluiría los productos de la cultura: literatura, la música y el arte) que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura objetiva o aspectos institucionales como los sistemas políticos-económicos y los productos de la cultura, y lo relacionado con la actividad humana, el pensamiento, valores, acciones, necesidades, estilo de vida, etc. donde la cultura sería un programa de la mente que se aprende en la interacción con los demás, y se transmite a través del lenguaje; que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura subjetiva o la experiencia de la realidad social formada es decir la visión del mundo de una sociedad.

 *(3) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Según ellos, el conocimiento de la cultura objetiva no es suficiente para comprender la coyuntura entre lo local y lo global, y es la cultura subjetiva la que proporciona la clave para desarrollar una mirada integrada que nos lleva a comprender significaciones relacionadas con la identidad cultural lo que Phinney (1990) define como sentido de pertenencia a uno o más grupos culturales y los sentimientos asociados con la pertenencia a grupos. (Talib M, Hosoya S: 2006)

La motivación y el aprendizaje en su vínculo con los límites contextuales y culturales es uno de los aspectos emergentes de estudios que analizan la cultura y la existencia de patrones cognitivos, emocionales y motivacionales, las que cobrarían la forma de creencias que incidirían en los comportamientos, y que serían parte del tejido socio-cultural. (Salili: 1994 y Little: 1998, en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000).

Patrones cognitivos, emocionales y motivacionales que inciden sobre los comportamientos
Rasanen menciona que un dicho finlandés dice que “el futuro y el éxito de un pequeño país reside en su educación, su trabajo duro, su alta calidad y su profunda profesionalidad” (Räsänen R, 2006: 1, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46). El trabajo duro ha sido y es para Finlandia sinónimo de supervivencia frente a la adversidad de las condiciones medioambientales (espíritu de lucha invernal) que los ha constituido en un país colectivamente perseverante, además que en la religión luterana (85% de la población la profesa) el cumplimiento del deber es una premisa de su confesionalidad. (Simola, H: 2005)

En el caso de Japón, una revisión de 23 estudios japoneses acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, cifraron el éxito en términos de factores situacionales, y el fracaso en términos de haber empleado poco esfuerzo (Kitayama, Takagi, y Matsumoto: 1995); Hayamizu: 1984; Yamauchi: 1988; Holloway, Kashiwagi, Hess y Azuma: 1986; en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), a diferencia de otras culturas como la occidental que lo relacionan con falta de capacidad, podría significar para los japoneses que el concepto del fracaso sea más controlable que para otras culturas dado que se trata de un tema de inversión de mayor o menor esfuerzo, y no de la presencia o ausencia de capacidad.

  Inversión de mayor  o menor esfuerzo: perseverancia
Del mismo modo consideraron que la tendencia a llevarse el crédito por el éxito y negar la responsabilidad frente a los fracasos no sería propio de los japoneses, ya que se revelaron mucho más autocríticos, sensibles a la autoevaluación negativa, y positivamente motivados a mejorar los errores (Heine, Lehman, Markus, y Kitayama: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), lo que estaría relacionado con la necesidad de búsqueda de la verdad y entendimiento, propia de la condición cultural de la educación japonesa que suele incentivar a los estudiantes al reconocimiento de sus puntos débiles para deshacerse de ellos, por lo que tienen más oportunidades de hablar acerca de sus debilidades más que de sus fortalezas (Talib M, Hosoya S: 2006); como potencial y marco para la superación personal (Kitayama y Markus: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000) y donde la noción de esfuerzo incluye una orientación positiva hacia los beneficios derivados de la persistencia y del trabajo duro. (Holloway:1988, 331 en en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000)  Trabajo duro
Simola señala que en Finlandia la presencia étnica de elementos orientales, ha incidido en sus tradiciones administrativas como que ha determinado que su social democracia posea “rasgos orientales de corte autoritario e incluso totalitario” en comparación con otros países nórdicos; lo que ha repercutido en la mentalidad de sus habitantes a través de la presencia de rasgos arcaicos, colectivos y obedientes que han permeado en la cultura escolar, aspectos que se han complementado con su constitución en Estado-Nación (SXIX) bajo la influencia del Imperio ruso, que hacen que no resulte de extrañar que en los exámenes internacionales destaque junto a Japón y Corea. (Simola, H, 2005: 457).  Etnicidad
En cuanto a la obediencia y sentido de la autoridad, en el contenido de la educación japonesa se pueden destacar tres aspectos en vínculo con la moral: respeto de la enseñanza para la vida, de la relación entre el individuo y su grupo, y del sentido “vertical” de orden. En relación con este último, este sentido no estaría relacionado con el sometimiento a la autoridad ni a la discriminación, sino a una naturaleza de orden vertical basada en el sistema de la ética confuciana heredada de la antigüedad, donde la sociedad adquiere características de pseudo-familia, en virtud de reproducir los lazos de la familia definidos no por el poder, sino por una afectividad direccional natural: de abuelos a padres, de padres a hijos, situación que ha sido transferida a la educación y a otras instituciones (Ikemoto, Taku: 1996) junto con aspectos hereditarios de tipo histórico de fuerte vínculo militar, expansionista, ultranacionalista sobretodo en la etapa previa a la 2ºGuerra Mundial.

Hay una cierta creencia que tiende a considerar a las sociedades orientales más autoritarias que las occidentales, según Talib M, Hosoya S (2006) los finlandeses parecen entender que un mejor docente no depende solo de la acumulación de conocimientos de su asignatura, sino que también incluye el control de sus emociones, experiencia del mundo, la sociedad y los métodos, lo que entraría en contradicción directa con que aceptan un mayor nivel de autoritarismo en el ejercicio docente que los japoneses para mantener el control de las clases, siendo que a los docentes japoneses se los entrena en poder controlar bajo todos los medios disponibles los aspectos de violencia y acoso escolar (bullying) que padece la actual sociedad japonesa.

 Obediencia y sentido “vertical” de orden.

Control de las emociones.

Según describe García Ruiz, Finlandia posee memoria colectiva de su historia y por lo tanto ha adquirido madurez a través del consenso social, situación que lo lleva hacia un concepto de unidad y visión compartida de nación (al ser país fronterizo es vulnerable a las invasiones de sus vecinos rusos y suecos) como al recuerdo de la guerra civil (1918) uno de los eventos más controvertidos y emocionales en los que se enfrentaron socialdemócratas con los conservadores que pretendían la monarquía constitucional sin parlamento. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)  Unidad y visión compartida de nación.

 

En el caso de Japón la enseñanza de la relación del individuo y su grupo los lleva a desarrollar el sentido de pertenencia en vínculo con razones históricas relacionadas con el desarrollo del cooperativismo (cultivo colectivo de arroz) y la difusión de la ética confuciana (China) lo que determinaba la pertenencia al grupo familiar, la clase guerrera y el clan. (Nippon Steel Human Resources Development Co. Ltd, 1993: 407 en Ikemoto, Taku: 1996). Este concepto ha permeado a la educación y a la sociedad, en los sentidos sociales que definen -que se vive siendo ayudado por otros- lo que promueve la idea de la posición relativa del individuo frente a su grupo, lo que deviene en comprensión del servicio social, la diligencia y la responsabilidad social del individuo dentro del grupo, y actúa como factor de moderación del autocontrol, individualismo y reconocimiento del sentido de propiedad. (Ikemoto, Taku: 1996) Cooperativismo.
 García Ruiz señala que los padres finlandeses y la sociedad en su conjunto (clase política, económica y demás sectores) poseen altísima sensibilidad relacionada con las temáticas de igualdad y equidad, y no apoyan de lleno la escolarización que se orienta al mercado y la competencia, por lo que defienden una ideología de tipo igualitaria y colectiva que no está de acuerdo en términos generales con las reformas educativas de corte neoliberal (iniciadas con Margaret Thatcher, 1979), que marcaron un cambio de paradigma en el ejercicio de las políticas educativas al vincularse con la rendición de cuentas de la educación (estudios de evaluación internacional de rendimiento escolar: PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, etc.) apuntando a extraer los máximos beneficios económicos de la inversión en educación, dentro del contexto de auge de la globalización. Define que Finlandia “no ha seguido de forma ciega el movimiento anglosajón de responsividad en educación que busca convertir a las escuelas y a los docentes en agentes de rendición de cuentas de resultados de aprendizaje” (Rasanen R, 2006: 4, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46), siendo coherente con esta premisa el desarrollo industrial tardío aunque de excepcional velocidad de cambio estructural, que la sociedad experimentó y que hacen convivir en ella a tres tipos de sociedades: agrícola (de carácter más colectivista) industrial y postindustrial (de carácter más individualista).  Ideología de tipo     igualitaria y colectiva
No obstante en 1999 Finlandia se transformó de estado planificador al estado evaluador, lo que significó también el cambio de creencias relacionadas con los objetivos docentes, de adherirse a normativas estrictas (1980) a los que partían no solo la política educativa finlandesa, sino los que provenían de las entidades supranacionales como la Unión Europea, esto requirió el establecimiento de objetivos nacionales y metodología de evaluación (1990), a pesar que Finlandia nunca había tenido una tradición de evaluación nacional estandarizada. De este modo la instancia de la evaluación pasó a reemplazar al antiguo sistema de dirección, control e inspección. Si bien el tema de la evaluación dominó a las instituciones educativas durante década de los noventa, Finlandia no llevaba ningún tipo de evaluación ni control del trabajo docente, posiblemente porque cierta comunión de valores de la sociedad indicaba que no necesitaban generar estos mecanismos. A partir de 1999 la obligación de la evaluación fue una imposición. Al respecto Simola describe que hay datos que han revelado que estas nuevas medidas han incidido negativamente sobre un sistema que funcionaba bien de por sí: incremento del estrés, de la cantidad del trabajo con estudiantes difíciles y un profesorado que comienza a dar señales de descontento, cuando antes estaba satisfecho con su trabajo. (Simola H, 2005: 464) En el caso de Japón los padres japoneses siguen las tradiciones relacionadas con darles a sus hijos la mejor educación posible, aún bajo dificultades económicas, por la creencia de que es una garantía de futuro, lo que se ha convertido en la fuerza motriz de la expansión educativa de Japón, y donde el gobierno es severo con el criterio de obligatoriedad de la educación. Hacia 1947 con las dos leyes fundantes del actual sistema educativo (ya mencionadas más atrás) se establece la igualdad de oportunidades educativas (no discriminación por raza, religión, sexo, condición social, situación económica y origen familiar).  La mejor educación posible
Junto con la valoración de la educación y la igualdad, se añade un estilo basado en el mérito (herencia de la tradición militar), que hace que las aulas se vuelvan muy competitivas en la búsqueda de eficiencia, productividad y calidad. El proceso educativo de este modo se impulsa no solo por el deseo de saber, sino por la presión de la competencia, que desarrollan familia, escuela y sociedad con altos grados de exigencia en todos los niveles, la que está reglada por el gobierno y las grandes empresas que se guían por el prestigio de las instituciones universitarias para seleccionar a sus empleados; este sistema rige también la selección de la plana de profesores, donde aquellos que posean las más altas calificaciones y mayor formación son los que ingresan en las mejores universidades. Las pruebas de rendimiento educativo con la que se ingresa a las universidades verifican los estándares en 5 materias básicas: idioma japonés, lengua extranjera, matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales. (Ikemoto, Taku: 1996)  Impulso por competencia
En Finlandia la obligatoriedad de la escolarización (1921) y más adelante la escuela de tipo comprensivista (1970) se desarrollan de modo rápido, sistemático y en palabras de Simola, según un sesgo de tipo totalitario, dado que las escuelas estaban lideradas por docentes de ideología y prácticas conservadoras y tradicionales, donde se obviaron todas las metodologías de tipo didáctico centradas en el estudiante (incluso que hasta el 2000 estudiantes con necesidades educativas especiales no se integraban en las clases sino que se derivaban a unidades educativas especiales o clínicas). Esto también fue posible porque las escuelas son lugares que todos comparten como seguros para los estudiantes, donde es un factor esencial el respeto por los docentes, cuya autoridad está basada en una fuerte identidad profesional que está lograda por la confianza social y el status social académico profesionalizado (el acceso a la profesionalización se logra en 1973-1979 con la Reforma de la Formación del Profesorado, Reforma de la Escuela Comprensiva, y 1979 titulación de Máster para Docencia Primaria), donde los estudiantes aceptan de modo natural la autoridad docente impartida y recibida de un modo tradicional y bajo una cultura de mentalidad obediente; donde los sindicatos docentes y los grupos de izquierda no han tenido espacio, dado que los docentes se identifican con la clase media-alta, y se comportan como aliados del estado, ya que la sociedad entiende a la educación como un medio de ascenso social.  Respeto al docente.

Identidad profesional del docente, que está profesionalizado: Status docente

La docencia en Finlandia es entendida como una de las carreras de elección más populares, con alto compromiso laboral, que goza de la confianza de la élite política y económica, y de la sociedad completa, situación algo inusual en otros países y en este momento histórico de Occidente. (Simola, H, 2005: 459). La homogeneidad de tipo étnica unida al bajo porcentaje de estudiantes de comunidades de inmigrantes (un quinto de la media de la OCDE, OCDE 2001), derivó en escuelas cuyas aulas han sostenido sus prácticas unidas primero al tradicionalismo social-cultural y luego educativo de gran conservadurismo pedagógico. Al respecto Simola menciona un estudio británico (Norris et al:1996, en Simola H, 2005: 462) en donde los expertos británicos con marcada decepción hacen referencia a las prácticas pedagógicas de las aulas finlandesas como muy tradicionales, con enseñanza unidireccional, lecciones idénticas entre las escuelas y alto nivel de disciplina y orden. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)

Otro aspecto que acentúa su homogeneidad es que Finlandia es bilingüe con dos idiomas oficiales, el finlandés (92% de la población) y el sueco (el 6%); el resto de la población habla el sami (el 2%) donde los grupos que hablan las lenguas oficiales tienen el mismo derecho e igualdad de recursos educativos en su propio idioma desde el nivel de educación infantil hasta el universitario. (En PISA, los estudiantes no nativos no superaron el 1% y la media de la OCDE fue de 4,7%).

 Tradicionalismo y conservadurismo pedagógico
En el caso Japón, Durkheim hace referencia a las sociedades de solidaridad mecánica configuradas por familias y clanes que poseen gran similitud en las personas y grupos que los integran, cuyo vínculo es la conciencia colectiva que no permite el surgimiento de la individualidad (Durkheim: 1967), definición que aplica a los aspectos de la tradición que han sido y siguen siendo tan fuertes para la sociedad japonesa. Con respecto a ello, el lugar de la mujer japonesa contemporánea aun accediendo al mundo profesional, en plena sociedad postindustrial, encuentra limitaciones para su ejercicio fuera de las pautas que la vinculan a la tradición de sumisión, familia (sostén social), producción doméstica y el sentido tradicional de servir a la comunidad, y aun bajo la existencia de leyes de equidad laboral. Del mismo modo el hombre japonés está relacionado a un rol masculino que lo une a la institución laboral, que lo excluye de las tareas domésticas incluidas la de las relaciones de vínculo con los hijos, acentuado también por una sociedad de tipo paternalista donde el sistema productivo exige largas jornadas laborales que lo dejan por fuera de la interacción familiar.  Sociedad paternalista.

 

Es importante tener presente que la familia guarda lazos estrechos con la escuela en términos de valores, aspecto que se relaciona con la educación moral, donde la escuela es vivida como una prolongación de la familia, y donde ambas comparten la misma plataforma filosófica. La función de la educación moral para Japón es el lugar de la transmisión de la cultura, con sus valores y conocimientos, que puede ser llamada educación en la virtud, y los principios generales de validez universal, se lleva a cabo a través de todas las actividades escolares que refleja muy bien los valores religiosos (a pesar de que está prohibida la enseñanza de una religión específica en las escuelas públicas), y los contenidos se clasifican en cuatro áreas: en cuanto al ser, relación con los demás, relación con la naturaleza y lo sublime, y relación del grupo con la sociedad. (Fuiji, Ch: 2012) Transmisión de la cultura
Los aspectos brevemente descriptos arrojan algunas similitudes entre Japón y Finlandia, entre ellas ser sociedades étnicamente y culturalmente bastante homogéneas y tradicionalistas, que le asignan un valor de futuro a la educación cuyo status se traduce en profesores calificados y profesionalizados que juegan un rol destacado en vínculo con el Estado, la regulación social y el bienestar del país, que se alinean con los desafíos y exigencias derivadas de la globalización sin desestimar ni vulnerar su identidad y entre otros, comparten lugares destacados y próximos en los indicadores de análisis de instituciones internacionales y las encuestas de rendimiento académico.
Conclusiones

García Ruiz, MJ. (2011) expresa que entre los académicos no existe duda acerca del impacto de la globalización (inciada en 1970, crisis política del Estado de Bienestar y crisis económica del petróleo, neoliberalismo ideológico) aunque si hay un alto desacuerdo acerca de si estamos o no viviendo tiempos postmodernos, a partir de ello se pregunta si la visión de la Educación Comparada actual es entonces ¿moderna o postmoderna? cuando su campo se ha desarrollado como parte del modelo de la modernidad bajo los teóricos del estructuralismo.

Como impactos de la globalización, define a dos que inciden directamente sobre la Educación Comparada: la constitución de organismos o instituciones internacionales (OCDE, Unión Europea) que revelan un alto protagonismo en el marco de los juicios y comparaciones que devienen en políticos y de política educativa (Henry et al: 2001 en García Ruiz MJ, 2011:41), y la presencia preponderante de factores economicistas dentro de la misión específica de la educación, potenciando un currículum por competencias que repercute sobre la visión integradora de la educación (Carnoy, 1999: 146 en García Ruiz MJ, 2011:41).

Este escrito da cuenta de una postura más postmoderna que moderna, que se pregunta –qué comparamos cuando hablamos de educación comparada- en cuanto materia de la comparación, en cuanto comparabilidad, en cuanto significación de lo comparado, en cuanto transferencia posterior, sobre todo en los actuales contextos que no son los del Estado de Bienestar.
En este escrito se intentó trazar tres aproximaciones comparativas (descontadamente incompletas), una de carácter más histórica-social de la mano de la idea de los tránsitos o desenvolvimientos que tienen los acontecimientos de una nación influidos por una multiplicidad de factores la mayoría de ellos contextuales e idiosincráticos, otra regida por los indicadores de un organismo supranacional al que pertenecen ambos países y una última relacionada con las significaciones culturales e ideológícas que posee un país y que junto con los tránsitos de la historia permiten o no el desarrollo de sus emprendimientos e instituciones, con el fin de analizar pero también de sustentar que los cambios y específicamente el énfasis y desarrollo que un país le imprime a su educación, están influidas en gran medida por cuestiones de tipo contextuales y culturales, debida cuenta dan Japón y Finlandia cuya principal fortaleza está basada en la conservación de sus tradiciones cuya malla cultural de cohesión, han permitido o no las implicancias y derivas de los cambios en función de sus creencias colectivas y valores. Esta cohesión también expresa significación para los conceptos de nación, de ideología de país, de autoconocimiento de los ideales que impulsan el ser de la nación, entre otros aspectos altamente vulnerados y vulnerables, que en el caso de otros países no han permitido ni permiten explicar pero tampoco delinear de qué se trataría evolucionar y progresar.
García Ruiz, MJ cita a Habermas “el proyecto de la Modernidad tenía la esperanza de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino que también fomentarían el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los seres humanos” (Habermas, 1988: 95 en García Ruiz MJ, 2011:42). Cabe preguntarse cuánto hay de progreso moral, de justicia en las instituciones y felicidad en los seres humanos en los actuales escenarios, que permitan establecer comparaciones -en este caso de la educación y los sistemas educativos- que no puedan ser vistas más que como una construcción de las ideologías, del conocimiento, de la economía, de la estadística, etc. y no tanto sobre la base de la realidad de los contextos, sus necesidades, su cultura y sus dimensiones humanas.
Referencias Bibliográficas

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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