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#MTSP N°6

Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 6: Japón y Finlandia*(2) :
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje*(3)

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°6," in Metaespacio, 15/10/2016, http://metaespac.hypotheses.org/146.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 6. Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje. En: https://metaespac.hypotheses.org. Noviembre 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°6
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.   *(2) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje

La cultura resulta ser un condicionante efectivo de la mente (Bauman: 1990 en Talib M, Hosoya S: 2006) y las creencias personales derivadas que se adquieren desde edades muy tempranas suelen ser resistentes a los cambios e inciden sobre la educación (Tajfel: 1981 en Talib M, Hosoya S: 2006). Hofstede (1991) define dos niveles de cultura: alta cultura (incluiría los productos de la cultura: literatura, la música y el arte) que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura objetiva o aspectos institucionales como los sistemas políticos-económicos y los productos de la cultura, y lo relacionado con la actividad humana, el pensamiento, valores, acciones, necesidades, estilo de vida, etc. donde la cultura sería un programa de la mente que se aprende en la interacción con los demás, y se transmite a través del lenguaje; que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura subjetiva o la experiencia de la realidad social formada es decir la visión del mundo de una sociedad.

 *(3) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Según ellos, el conocimiento de la cultura objetiva no es suficiente para comprender la coyuntura entre lo local y lo global, y es la cultura subjetiva la que proporciona la clave para desarrollar una mirada integrada que nos lleva a comprender significaciones relacionadas con la identidad cultural lo que Phinney (1990) define como sentido de pertenencia a uno o más grupos culturales y los sentimientos asociados con la pertenencia a grupos. (Talib M, Hosoya S: 2006)

La motivación y el aprendizaje en su vínculo con los límites contextuales y culturales es uno de los aspectos emergentes de estudios que analizan la cultura y la existencia de patrones cognitivos, emocionales y motivacionales, las que cobrarían la forma de creencias que incidirían en los comportamientos, y que serían parte del tejido socio-cultural. (Salili: 1994 y Little: 1998, en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000).

Patrones cognitivos, emocionales y motivacionales que inciden sobre los comportamientos
Rasanen menciona que un dicho finlandés dice que “el futuro y el éxito de un pequeño país reside en su educación, su trabajo duro, su alta calidad y su profunda profesionalidad” (Räsänen R, 2006: 1, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46). El trabajo duro ha sido y es para Finlandia sinónimo de supervivencia frente a la adversidad de las condiciones medioambientales (espíritu de lucha invernal) que los ha constituido en un país colectivamente perseverante, además que en la religión luterana (85% de la población la profesa) el cumplimiento del deber es una premisa de su confesionalidad. (Simola, H: 2005)

En el caso de Japón, una revisión de 23 estudios japoneses acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, cifraron el éxito en términos de factores situacionales, y el fracaso en términos de haber empleado poco esfuerzo (Kitayama, Takagi, y Matsumoto: 1995); Hayamizu: 1984; Yamauchi: 1988; Holloway, Kashiwagi, Hess y Azuma: 1986; en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), a diferencia de otras culturas como la occidental que lo relacionan con falta de capacidad, podría significar para los japoneses que el concepto del fracaso sea más controlable que para otras culturas dado que se trata de un tema de inversión de mayor o menor esfuerzo, y no de la presencia o ausencia de capacidad.

  Inversión de mayor  o menor esfuerzo: perseverancia
Del mismo modo consideraron que la tendencia a llevarse el crédito por el éxito y negar la responsabilidad frente a los fracasos no sería propio de los japoneses, ya que se revelaron mucho más autocríticos, sensibles a la autoevaluación negativa, y positivamente motivados a mejorar los errores (Heine, Lehman, Markus, y Kitayama: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), lo que estaría relacionado con la necesidad de búsqueda de la verdad y entendimiento, propia de la condición cultural de la educación japonesa que suele incentivar a los estudiantes al reconocimiento de sus puntos débiles para deshacerse de ellos, por lo que tienen más oportunidades de hablar acerca de sus debilidades más que de sus fortalezas (Talib M, Hosoya S: 2006); como potencial y marco para la superación personal (Kitayama y Markus: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000) y donde la noción de esfuerzo incluye una orientación positiva hacia los beneficios derivados de la persistencia y del trabajo duro. (Holloway:1988, 331 en en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000)  Trabajo duro
Simola señala que en Finlandia la presencia étnica de elementos orientales, ha incidido en sus tradiciones administrativas como que ha determinado que su social democracia posea “rasgos orientales de corte autoritario e incluso totalitario” en comparación con otros países nórdicos; lo que ha repercutido en la mentalidad de sus habitantes a través de la presencia de rasgos arcaicos, colectivos y obedientes que han permeado en la cultura escolar, aspectos que se han complementado con su constitución en Estado-Nación (SXIX) bajo la influencia del Imperio ruso, que hacen que no resulte de extrañar que en los exámenes internacionales destaque junto a Japón y Corea. (Simola, H, 2005: 457).  Etnicidad
En cuanto a la obediencia y sentido de la autoridad, en el contenido de la educación japonesa se pueden destacar tres aspectos en vínculo con la moral: respeto de la enseñanza para la vida, de la relación entre el individuo y su grupo, y del sentido “vertical” de orden. En relación con este último, este sentido no estaría relacionado con el sometimiento a la autoridad ni a la discriminación, sino a una naturaleza de orden vertical basada en el sistema de la ética confuciana heredada de la antigüedad, donde la sociedad adquiere características de pseudo-familia, en virtud de reproducir los lazos de la familia definidos no por el poder, sino por una afectividad direccional natural: de abuelos a padres, de padres a hijos, situación que ha sido transferida a la educación y a otras instituciones (Ikemoto, Taku: 1996) junto con aspectos hereditarios de tipo histórico de fuerte vínculo militar, expansionista, ultranacionalista sobretodo en la etapa previa a la 2ºGuerra Mundial.

Hay una cierta creencia que tiende a considerar a las sociedades orientales más autoritarias que las occidentales, según Talib M, Hosoya S (2006) los finlandeses parecen entender que un mejor docente no depende solo de la acumulación de conocimientos de su asignatura, sino que también incluye el control de sus emociones, experiencia del mundo, la sociedad y los métodos, lo que entraría en contradicción directa con que aceptan un mayor nivel de autoritarismo en el ejercicio docente que los japoneses para mantener el control de las clases, siendo que a los docentes japoneses se los entrena en poder controlar bajo todos los medios disponibles los aspectos de violencia y acoso escolar (bullying) que padece la actual sociedad japonesa.

 Obediencia y sentido “vertical” de orden.

Control de las emociones.

Según describe García Ruiz, Finlandia posee memoria colectiva de su historia y por lo tanto ha adquirido madurez a través del consenso social, situación que lo lleva hacia un concepto de unidad y visión compartida de nación (al ser país fronterizo es vulnerable a las invasiones de sus vecinos rusos y suecos) como al recuerdo de la guerra civil (1918) uno de los eventos más controvertidos y emocionales en los que se enfrentaron socialdemócratas con los conservadores que pretendían la monarquía constitucional sin parlamento. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)  Unidad y visión compartida de nación.

 

En el caso de Japón la enseñanza de la relación del individuo y su grupo los lleva a desarrollar el sentido de pertenencia en vínculo con razones históricas relacionadas con el desarrollo del cooperativismo (cultivo colectivo de arroz) y la difusión de la ética confuciana (China) lo que determinaba la pertenencia al grupo familiar, la clase guerrera y el clan. (Nippon Steel Human Resources Development Co. Ltd, 1993: 407 en Ikemoto, Taku: 1996). Este concepto ha permeado a la educación y a la sociedad, en los sentidos sociales que definen -que se vive siendo ayudado por otros- lo que promueve la idea de la posición relativa del individuo frente a su grupo, lo que deviene en comprensión del servicio social, la diligencia y la responsabilidad social del individuo dentro del grupo, y actúa como factor de moderación del autocontrol, individualismo y reconocimiento del sentido de propiedad. (Ikemoto, Taku: 1996) Cooperativismo.
 García Ruiz señala que los padres finlandeses y la sociedad en su conjunto (clase política, económica y demás sectores) poseen altísima sensibilidad relacionada con las temáticas de igualdad y equidad, y no apoyan de lleno la escolarización que se orienta al mercado y la competencia, por lo que defienden una ideología de tipo igualitaria y colectiva que no está de acuerdo en términos generales con las reformas educativas de corte neoliberal (iniciadas con Margaret Thatcher, 1979), que marcaron un cambio de paradigma en el ejercicio de las políticas educativas al vincularse con la rendición de cuentas de la educación (estudios de evaluación internacional de rendimiento escolar: PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, etc.) apuntando a extraer los máximos beneficios económicos de la inversión en educación, dentro del contexto de auge de la globalización. Define que Finlandia “no ha seguido de forma ciega el movimiento anglosajón de responsividad en educación que busca convertir a las escuelas y a los docentes en agentes de rendición de cuentas de resultados de aprendizaje” (Rasanen R, 2006: 4, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46), siendo coherente con esta premisa el desarrollo industrial tardío aunque de excepcional velocidad de cambio estructural, que la sociedad experimentó y que hacen convivir en ella a tres tipos de sociedades: agrícola (de carácter más colectivista) industrial y postindustrial (de carácter más individualista).  Ideología de tipo     igualitaria y colectiva
No obstante en 1999 Finlandia se transformó de estado planificador al estado evaluador, lo que significó también el cambio de creencias relacionadas con los objetivos docentes, de adherirse a normativas estrictas (1980) a los que partían no solo la política educativa finlandesa, sino los que provenían de las entidades supranacionales como la Unión Europea, esto requirió el establecimiento de objetivos nacionales y metodología de evaluación (1990), a pesar que Finlandia nunca había tenido una tradición de evaluación nacional estandarizada. De este modo la instancia de la evaluación pasó a reemplazar al antiguo sistema de dirección, control e inspección. Si bien el tema de la evaluación dominó a las instituciones educativas durante década de los noventa, Finlandia no llevaba ningún tipo de evaluación ni control del trabajo docente, posiblemente porque cierta comunión de valores de la sociedad indicaba que no necesitaban generar estos mecanismos. A partir de 1999 la obligación de la evaluación fue una imposición. Al respecto Simola describe que hay datos que han revelado que estas nuevas medidas han incidido negativamente sobre un sistema que funcionaba bien de por sí: incremento del estrés, de la cantidad del trabajo con estudiantes difíciles y un profesorado que comienza a dar señales de descontento, cuando antes estaba satisfecho con su trabajo. (Simola H, 2005: 464) En el caso de Japón los padres japoneses siguen las tradiciones relacionadas con darles a sus hijos la mejor educación posible, aún bajo dificultades económicas, por la creencia de que es una garantía de futuro, lo que se ha convertido en la fuerza motriz de la expansión educativa de Japón, y donde el gobierno es severo con el criterio de obligatoriedad de la educación. Hacia 1947 con las dos leyes fundantes del actual sistema educativo (ya mencionadas más atrás) se establece la igualdad de oportunidades educativas (no discriminación por raza, religión, sexo, condición social, situación económica y origen familiar).  La mejor educación posible
Junto con la valoración de la educación y la igualdad, se añade un estilo basado en el mérito (herencia de la tradición militar), que hace que las aulas se vuelvan muy competitivas en la búsqueda de eficiencia, productividad y calidad. El proceso educativo de este modo se impulsa no solo por el deseo de saber, sino por la presión de la competencia, que desarrollan familia, escuela y sociedad con altos grados de exigencia en todos los niveles, la que está reglada por el gobierno y las grandes empresas que se guían por el prestigio de las instituciones universitarias para seleccionar a sus empleados; este sistema rige también la selección de la plana de profesores, donde aquellos que posean las más altas calificaciones y mayor formación son los que ingresan en las mejores universidades. Las pruebas de rendimiento educativo con la que se ingresa a las universidades verifican los estándares en 5 materias básicas: idioma japonés, lengua extranjera, matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales. (Ikemoto, Taku: 1996)  Impulso por competencia
En Finlandia la obligatoriedad de la escolarización (1921) y más adelante la escuela de tipo comprensivista (1970) se desarrollan de modo rápido, sistemático y en palabras de Simola, según un sesgo de tipo totalitario, dado que las escuelas estaban lideradas por docentes de ideología y prácticas conservadoras y tradicionales, donde se obviaron todas las metodologías de tipo didáctico centradas en el estudiante (incluso que hasta el 2000 estudiantes con necesidades educativas especiales no se integraban en las clases sino que se derivaban a unidades educativas especiales o clínicas). Esto también fue posible porque las escuelas son lugares que todos comparten como seguros para los estudiantes, donde es un factor esencial el respeto por los docentes, cuya autoridad está basada en una fuerte identidad profesional que está lograda por la confianza social y el status social académico profesionalizado (el acceso a la profesionalización se logra en 1973-1979 con la Reforma de la Formación del Profesorado, Reforma de la Escuela Comprensiva, y 1979 titulación de Máster para Docencia Primaria), donde los estudiantes aceptan de modo natural la autoridad docente impartida y recibida de un modo tradicional y bajo una cultura de mentalidad obediente; donde los sindicatos docentes y los grupos de izquierda no han tenido espacio, dado que los docentes se identifican con la clase media-alta, y se comportan como aliados del estado, ya que la sociedad entiende a la educación como un medio de ascenso social.  Respeto al docente.

Identidad profesional del docente, que está profesionalizado: Status docente

La docencia en Finlandia es entendida como una de las carreras de elección más populares, con alto compromiso laboral, que goza de la confianza de la élite política y económica, y de la sociedad completa, situación algo inusual en otros países y en este momento histórico de Occidente. (Simola, H, 2005: 459). La homogeneidad de tipo étnica unida al bajo porcentaje de estudiantes de comunidades de inmigrantes (un quinto de la media de la OCDE, OCDE 2001), derivó en escuelas cuyas aulas han sostenido sus prácticas unidas primero al tradicionalismo social-cultural y luego educativo de gran conservadurismo pedagógico. Al respecto Simola menciona un estudio británico (Norris et al:1996, en Simola H, 2005: 462) en donde los expertos británicos con marcada decepción hacen referencia a las prácticas pedagógicas de las aulas finlandesas como muy tradicionales, con enseñanza unidireccional, lecciones idénticas entre las escuelas y alto nivel de disciplina y orden. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)

Otro aspecto que acentúa su homogeneidad es que Finlandia es bilingüe con dos idiomas oficiales, el finlandés (92% de la población) y el sueco (el 6%); el resto de la población habla el sami (el 2%) donde los grupos que hablan las lenguas oficiales tienen el mismo derecho e igualdad de recursos educativos en su propio idioma desde el nivel de educación infantil hasta el universitario. (En PISA, los estudiantes no nativos no superaron el 1% y la media de la OCDE fue de 4,7%).

 Tradicionalismo y conservadurismo pedagógico
En el caso Japón, Durkheim hace referencia a las sociedades de solidaridad mecánica configuradas por familias y clanes que poseen gran similitud en las personas y grupos que los integran, cuyo vínculo es la conciencia colectiva que no permite el surgimiento de la individualidad (Durkheim: 1967), definición que aplica a los aspectos de la tradición que han sido y siguen siendo tan fuertes para la sociedad japonesa. Con respecto a ello, el lugar de la mujer japonesa contemporánea aun accediendo al mundo profesional, en plena sociedad postindustrial, encuentra limitaciones para su ejercicio fuera de las pautas que la vinculan a la tradición de sumisión, familia (sostén social), producción doméstica y el sentido tradicional de servir a la comunidad, y aun bajo la existencia de leyes de equidad laboral. Del mismo modo el hombre japonés está relacionado a un rol masculino que lo une a la institución laboral, que lo excluye de las tareas domésticas incluidas la de las relaciones de vínculo con los hijos, acentuado también por una sociedad de tipo paternalista donde el sistema productivo exige largas jornadas laborales que lo dejan por fuera de la interacción familiar.  Sociedad paternalista.

 

Es importante tener presente que la familia guarda lazos estrechos con la escuela en términos de valores, aspecto que se relaciona con la educación moral, donde la escuela es vivida como una prolongación de la familia, y donde ambas comparten la misma plataforma filosófica. La función de la educación moral para Japón es el lugar de la transmisión de la cultura, con sus valores y conocimientos, que puede ser llamada educación en la virtud, y los principios generales de validez universal, se lleva a cabo a través de todas las actividades escolares que refleja muy bien los valores religiosos (a pesar de que está prohibida la enseñanza de una religión específica en las escuelas públicas), y los contenidos se clasifican en cuatro áreas: en cuanto al ser, relación con los demás, relación con la naturaleza y lo sublime, y relación del grupo con la sociedad. (Fuiji, Ch: 2012) Transmisión de la cultura
Los aspectos brevemente descriptos arrojan algunas similitudes entre Japón y Finlandia, entre ellas ser sociedades étnicamente y culturalmente bastante homogéneas y tradicionalistas, que le asignan un valor de futuro a la educación cuyo status se traduce en profesores calificados y profesionalizados que juegan un rol destacado en vínculo con el Estado, la regulación social y el bienestar del país, que se alinean con los desafíos y exigencias derivadas de la globalización sin desestimar ni vulnerar su identidad y entre otros, comparten lugares destacados y próximos en los indicadores de análisis de instituciones internacionales y las encuestas de rendimiento académico.
Conclusiones

García Ruiz, MJ. (2011) expresa que entre los académicos no existe duda acerca del impacto de la globalización (inciada en 1970, crisis política del Estado de Bienestar y crisis económica del petróleo, neoliberalismo ideológico) aunque si hay un alto desacuerdo acerca de si estamos o no viviendo tiempos postmodernos, a partir de ello se pregunta si la visión de la Educación Comparada actual es entonces ¿moderna o postmoderna? cuando su campo se ha desarrollado como parte del modelo de la modernidad bajo los teóricos del estructuralismo.

Como impactos de la globalización, define a dos que inciden directamente sobre la Educación Comparada: la constitución de organismos o instituciones internacionales (OCDE, Unión Europea) que revelan un alto protagonismo en el marco de los juicios y comparaciones que devienen en políticos y de política educativa (Henry et al: 2001 en García Ruiz MJ, 2011:41), y la presencia preponderante de factores economicistas dentro de la misión específica de la educación, potenciando un currículum por competencias que repercute sobre la visión integradora de la educación (Carnoy, 1999: 146 en García Ruiz MJ, 2011:41).

Este escrito da cuenta de una postura más postmoderna que moderna, que se pregunta –qué comparamos cuando hablamos de educación comparada- en cuanto materia de la comparación, en cuanto comparabilidad, en cuanto significación de lo comparado, en cuanto transferencia posterior, sobre todo en los actuales contextos que no son los del Estado de Bienestar.
En este escrito se intentó trazar tres aproximaciones comparativas (descontadamente incompletas), una de carácter más histórica-social de la mano de la idea de los tránsitos o desenvolvimientos que tienen los acontecimientos de una nación influidos por una multiplicidad de factores la mayoría de ellos contextuales e idiosincráticos, otra regida por los indicadores de un organismo supranacional al que pertenecen ambos países y una última relacionada con las significaciones culturales e ideológícas que posee un país y que junto con los tránsitos de la historia permiten o no el desarrollo de sus emprendimientos e instituciones, con el fin de analizar pero también de sustentar que los cambios y específicamente el énfasis y desarrollo que un país le imprime a su educación, están influidas en gran medida por cuestiones de tipo contextuales y culturales, debida cuenta dan Japón y Finlandia cuya principal fortaleza está basada en la conservación de sus tradiciones cuya malla cultural de cohesión, han permitido o no las implicancias y derivas de los cambios en función de sus creencias colectivas y valores. Esta cohesión también expresa significación para los conceptos de nación, de ideología de país, de autoconocimiento de los ideales que impulsan el ser de la nación, entre otros aspectos altamente vulnerados y vulnerables, que en el caso de otros países no han permitido ni permiten explicar pero tampoco delinear de qué se trataría evolucionar y progresar.
García Ruiz, MJ cita a Habermas “el proyecto de la Modernidad tenía la esperanza de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino que también fomentarían el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los seres humanos” (Habermas, 1988: 95 en García Ruiz MJ, 2011:42). Cabe preguntarse cuánto hay de progreso moral, de justicia en las instituciones y felicidad en los seres humanos en los actuales escenarios, que permitan establecer comparaciones -en este caso de la educación y los sistemas educativos- que no puedan ser vistas más que como una construcción de las ideologías, del conocimiento, de la economía, de la estadística, etc. y no tanto sobre la base de la realidad de los contextos, sus necesidades, su cultura y sus dimensiones humanas.
Referencias Bibliográficas

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García Ruiz, MJ. (2011). La Educación Comparada, una disciplina entre la modernidad y el postmodernismo. Revista Latinoamericana de Educación comparada. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Nº2. Pp40-50. Disponible en: http://www.saece.org.ar/relec/numero2.php

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Räsänen, R. (2006). Quality education. A small nation’s investment for future. Teaching material for teacher education. Faculty of Education. Oulu University. Document not published.

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Japón

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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#MTSP N°5

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 5: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Entorno de los centros educativos y el aprendizaje

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°5," in Metaespacio, 15/09/2016, http://metaespac.hypotheses.org/134.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 5. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Entorno de los centros educativos y el aprenidzaje. En: https://metaespac.hypotheses.org. Septiembre 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

  * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°5
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
 Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Entorno de los centros educativos y el aprendizaje

Se analizan el entorno del aprendizaje, organización de los centros escolares, y retribución del profesorado.

En cuanto al -Nº de horas lectivas obligatorias previstas en instituciones públicas (2009) / Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8 y de 15 años de edad, la OCDE para los alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria en instituciones públicas, presenta diferencias muy notables de 608 horas en las edades de 7 a 8 años en Finlandia, a 941 en Irlanda o 940 en los Países Bajos superando a las medias de OCDE (749). Para Finlandia para edades de 15 años (programa típico) 856 horas, y para Japón 7 a 8 años 709 horas (ambos por debajo de la media de la OCDE) y no presentó datos para 15 años (programa típico).

 Nº de horas lectivas obligatorias previstas en instituciones públicas (2009) / Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas
En el caso de la -Media de alumnos por clase 2009- presenta la relación existente entre el total de alumnos escolarizados en cada etapa educativa y las aulas, para Finlandia en Educación Primaria / Instituciones públicas 19,8 alumnos e Instituciones privadas 18,4 alumnos y Primera etapa de Educación Secundaria / Instituciones públicas 20,0 e Instituciones privadas 21,7 alumnos siendo datos muy cercanos a la media de la OCDE. Para Japón en la Educación Primaria / Instituciones públicas 28,0 alumnos e Instituciones privadas 32,1 alumnos y Primera etapa de Educación Secundaria / Instituciones públicas 32,9 e Instituciones privadas 35,2 alumnos, en este caso bastante por encima de la media de la OCDE.  Media de alumnos por clase 2009
Para el -Ratio alumnos-profesor 2009 cálculos basados en equivalente a tiempo completo – (este no tiene en cuenta la relación entre el tiempo de instrucción de los alumnos y el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza propiamente dicha) para Finlandia los datos son Educación Infantil 11,2, Primaria 13,6, Secundaria 10,1, Terciaria 16,6, Universitaria 14,9 cercanos a la media de la OCDE, y para Japón por encima salvo para Universitaria y por debajo en Secundaria, siendo los datos: Educación Infantil 15,6, Primaria 18,6, Secundaria 14,5, Terciaria 12,2  / Universitaria 11,5.  Ratio alumnos-profesor 2009 cálculos basados en equivalente a tiempo completo
En cuanto a la -Retribución del profesorado-siendo el salario de los profesores una parte importante y clave del presupuesto y de las políticas educativas, la OCDE informa que durante 2008 y 2009, los salarios del profesorado han crecido en términos reales en casi todos los países y en casi todos los niveles educativos, salvo para Japón, donde han descendido 4 puntos para los profesores de Educación Primaria y Terciaria (Italia y Países Bajos también han descendido en Terciaria). Según lo dicho la -Retribución anual del profesorado (2009 en €) en instituciones públicas: retribución inicial, retribución tras 15 años de ejercicio profesional y retribución máxima de la escala, por nivel educativo (en miles de euros convertidos mediante PPA o paridad del poder adquisitivo)- para Finlandia: Educación Primaria / Retribución inicial Retribución máxima en la escala es de 28.704, R. inicial R. máxima en la escala es de 44.305, Educación Secundaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 31.382 / R. inicial R. máxima en la escala es de 53.636; para Japón: Educación Primaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 24.579, R. inicial R. máxima en la escala es de 54.824, Educación Secundaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 24.579 y R. inicial R. máxima en la escala es de 56.310.  Retribución del profesorado
En cuanto a la -Variación de la retribución del profesorado (2000, 2005 y 2009) tras 15 años de ejercicio profesional, por nivel educativo, convertida a los precios de 2009 mediante deflactores del PIB (2005=100)- para Finlandia en la Primaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional: 2000:89,  2005:100, 2009:113 y Terciaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional 2000:80, 2005:100, 2009:100 es progresiva ascendente muy cercana a los datos de la media de la OCDE. En el caso de Japón de manera similar, para Primaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional: 2000:99, 2005:100, 2009:99 y –Terciaria- Retribución tras 15 años de ejercicio profesional 2000:99 2005:100, 2009:95.  Variación de la retribución del profesorado (2000, 2005 y 2009)
En cuanto al –Nº de horas de enseñanza- este indicador junto con la retribución a los profesores y tamaño medio de las clases, estarían describiendo aspectos esenciales de las condiciones de trabajo del profesorado: las -Horas netas de clase para Educación Primaria, Secundaria y Terciaria (programas generales)- para Finlandia es de 677, 592, y 550 horas respectivamente, y para Japón 707, 602, 500 horas respectivamente; ambas por debajo de la media de la OCDE, y en el caso de Finlandia menos horas netas que Japón.

 

Nº de horas de enseñanza
Se desprende de PISA 2009 el análisis de los -Estudiantes potencialmente vulnerables de exclusión social- a través de una serie de factores de riesgo de exclusión social para estudiantes de 15 años entre ellos de riesgo relativo o probable de inadaptabilidad social: baja capacidad de comprensión lectora, ambiente negativo en la escuela por ende rendimiento más bajo y riesgo a estar desempleado o padecer exclusión social en el futuro, bajo nivel de educación familiar, pertenecer al colectivo de inmigrantes, estar por debajo del nivel 2 de rendimiento en comprensión lectora, y relación negativa con el profesor.

Para Finlandia los porcentajes son de 3,9% de Bajo nivel educación familiar, 2,6% Inmigrantes (1ª y 2ª generación), 8,1% de < 2 lectura en PISA, 20,0% No valoran Resultados escolares y 27,8% Relación profesor alumno negativa; salvo los últimos dos porcentajes que dan similares a los de la media de la OCDE, los tres primeros están muy por debajo de la media, lo que indicaría bajos índices de exclusión escolar. En el caso de Japón los porcentajes son 1,7%, 0,3%, 13,6%, 45,6% y 41,4% respectivamente, repitiéndose un esquema similar que en Finlandia, solo que en el caso de los últimos dos porcentajes (No valoran los resultados escolares y poseen una mala relación con el docente) los porcentajes duplican los datos de la OCDE, lo que podría estar denotando un ambiente de conflictividad social dentro de las aulas japonesas. (OCDE: 2011)

 Estudiantes potencialmente vulnerables de exclusión social
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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#MTSP N°4

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 4: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Beneficios sociales y económicos de la educación 
y Financiación de la educación

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°4," in Metaespacio, 15/08/2016, http://metaespac.hypotheses.org/122.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 4. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Beneficios sociales y económicos de la educación y financiación de la educación. En: https://metaespac.hypotheses.org. Agosto 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°4
 Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.

Beneficios sociales y económicos de la educación

La OCDE analiza la relación que existe entre el nivel de estudios alcanzado y las expectativas y circunstancias laborales, salariales y sociales de los ciudadanos; o los beneficios individuales de la educación económicos y sociales. En cuanto a la -Distribución porcentual de los beneficios y costes económicos privados y públicos para una mujer y un hombre que obtienen un título de Educación Universitaria, ISCED 5/6 (2007 o último año disponible)- en los países de la OCDE, los salarios aumentan según se eleva el nivel de formación de las personas.

 

 Distribución porcentual de los beneficios y costes económicos privados y públicos
La media salarial de un titulado en Educación Universitaria (ISCED 5 y 6) es un 53% más elevada que la de un titulado en Educación Terciaria, y un 76% más de media que un graduado que ha alcanzado una titulación en Educación Secundaria (ISCED 2) o inferior. Media salarial de un titulado en Educación Universitaria
Los datos para los costos económicos privados y públicos de mujeres en Finlandia tienen 18% (Costos privados), 14% (Beneficios privados), 44% (Costes públicos) y 25% (Beneficios públicos) donde resulta más pareja la relación costo/beneficio para los costos privados y una relación 2/1 para los públicos; para los datos de mujeres en Japón la relación es más despareja y representa que la educación es más cara en Japón que para Finlandia, con una relación 3/1 para los privados: 24% (Costos privados), 8% (Beneficios privados) y más acentuada de casi 4/1 para los públicos: 54% (Costos públicos), 14% (Beneficios públicos).

En el caso de los hombres en Finlandia los datos de Costo/Beneficio repiten una relación pareja 13% (Costos privados), 10% (Beneficios privados) sobretodo para los públicos 45% (Costos públicos) 33% (Beneficios públicos); para los hombres en Japón la educación sigue siendo más cara que para los hombres en Finlandia con una relación 3/1 en los privados 21% (Costos privados), 7% (Beneficios privados) y algo más de retorno para la pública 51% (Costos públicos) y 21% (Beneficios públicos).

La OCDE define que el beneficio neto (suma del privado y del público) que obtienen los individuos y las sociedades resulta del esfuerzo realizado para mejorar los niveles educativos, y que ha sido muy considerable para los países de la OCDE y analizándolos de manera total (se cuentan costos y beneficios totales, públicos y privados de la Educación Superior y la suma se hace equivaler a 100) se constata que los beneficios privados son siempre superiores a los costos privados, mientras que los beneficios públicos que recibe la sociedad son superiores a los costos públicos de la Educación Superior en todos los países, con la excepción de las mujeres en Suecia.

 Costos económicos privados y públicos
En el caso de los costos laborales para el empleador por nivel educativo del trabajador, con la indicación de qué parte de ellos son gastos salariales; se muestra la media en los costos anuales laborales por nivel educativo en dólares (USA) para la población comprendida entre 25 y 64 años de edad. La media de la OCDE tiene un costo anual laboral de 37.904 Dls para los que tienen un nivel educativo por debajo de la Educación Terciaria, 46.336 Dls para los de Terciaria y 67.643 Dls para los que han conseguido un título universitario. Por lo tanto, los costos laborales son mayores según aumentan los niveles educativos alcanzados y aproximadamente la mitad de ese aumento corresponde a costos no salariales.

En Finlandia la -Diferencia entre el gasto empresarial y el salario bruto por trabajador (2009 o último año disponible)- es de 57.000 Dls para los costos anuales por trabajador y nivel educativo y 46.000 Dls para Salario bruto anual con nivel educativo inferior a Educación Terciaria; de 58.000 Dls para los costos y 47.000 Dls para el Salario bruto anual con Educación Terciaria; y de 78.000 Dls para los Costos y 60.000 Dls para Salario bruto anual con Educación Universitaria; para Finlandia la relación costo/salario no es tan alta como en otros países de la OCDE ni mucho más alta como en otros países que la media de la OCDE (Italia y Países Bajos tienen altos costos anuales frente salarios relativamente más bajos, y se encuentran muy por encima de la media de la OCDE en ambos índices. El salario de un universitario en Italia y Finlandia es el mismo -60.000 Dls- pero el costo anual es casi de 90.000 Dls en Italia frente a 78.000 Dls en Finlandia); Japón no presenta datos.

 Costos laborales para el empleador
En relación con el nivel salarial y educativo la OCDE releva el -Porcentaje de adultos entre 25 y 64 años que informan estar satisfechos con la vida (2008)- ya que existen asociaciones entre educación, salud, compromiso social y cívico y la satisfacción con la vida, según también género y edad. En lo que se refiere a los porcentajes de satisfacción con la vida, Finlandia arroja los valores más altos junto con Países Bajos y España, de 83% de satisfacción para Educación Secundaria, 88% para Educación Terciaria y 90% para Educación Universitaria; Japón no presenta datos, estando bastante por encima de los datos de la media de la OCDE (58%, 67%, y 76% respectivamente). (OCDE: 2011)  Nivel salarial y educativo
Financiación de la educación

La OCDE analiza los recursos financieros invertidos en educación, según el gasto público total, por alumno y el de recursos humanos (profesores y personal no docente), junto con los modelos de financiación universitaria.

En cuanto al -Gasto público en educación- se considera gasto público educativo total a la suma del gasto directo en instituciones educativas más las ayudas a las familias y a instituciones privadas (incluyendo las destinadas a gastos de subsistencia), y que han ido incrementando durante los últimos años. En el caso del -Gasto público en educación como porcentaje del PIB (2000, 2008)-  por países y por el conjunto de todos los niveles de la educación por año, Finlandia posee un 4,1% para Primaria, Secundaria y Terciaria, 2% para Universitaria, siendo el Conjunto de todos los niveles educativos: 6,1%, por arriba de la media de la OCDE (5,4%); en el caso de Japón posee 2,7% para Primaria, Secundaria y Terciaria, 0,7% para Universitaria siendo el Conjunto de todos los niveles educativos: 3,4%, muy por debajo de la media de la OCDE.

 Gasto público en educación
En cuanto al -Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos los servicios con relación al PIB por habitante, en Educación Primaria a Universitaria (2008)- Finlandia tiene un 25% dos puntos por debajo de la media de la OCDE y Japón un 29% igual que España dos puntos por encima, siendo los países con mayor gasto Noruega y EEUU. Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos los servicios con relación al PIB por habitante
En el caso de los -Modelos de financiación de la Educación Universitaria- continúan siendo cuatro modelos distintos (como se describió en el informe 2010): (1) corresponde al de los países escandinavos entre los que se encuentra Finlandia (además de Suecia, Noruega, Dinamarca) y que garantiza el carácter universal del acceso a esta etapa del sistema educativo mediante matrículas reducidas y financiadas con fondos públicos, con porcentajes elevados de estudiantes becados o con préstamos públicos; (2) corresponde a Estados Unidos, donde los estudiantes asumen en gran medida la financiación de la educación mediante tasas altas de matrícula, aunque con un porcentaje importante de becados o con préstamos públicos; (3) en el tercer modelo se encuentra Japón, cuya financiación de la Educación Universitaria es casi exclusiva de los alumnos, con tasas elevadas de matrícula, y baja proporción becados o préstamos públicos; y (4) Italia y España donde el porcentaje de becados y de préstamos públicos es bajo, con tasas de matrícula moderadas en comparación con el resto de países.  Modelos de financiación de la Educación Universitaria
Con respecto a la -Relación entre las tasas medias de matriculación cobradas por las instituciones públicas y la proporción de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas en programas de Educación Universitaria (2008/2009)- para estudiantes a tiempo completo (en dólares USA convertidos mediante PPA o paridad del poder adquisitivo), Finlandia posee un 55% % de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas, mientras que Japón posee un porcentaje menor de 32% de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas y 4800 Dls de Tasas de matriculación cobradas por instituciones públicas (dólares USA) las que son altas y que se sitúan por encima del margen de 1500 Dls. (OCDE: 2011) Relación entre las tasas medias de matriculación cobradas por las instituciones públicas y la proporción de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas en programas de Educación Universitaria (2008/2009)
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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#MTSP N°3

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 3: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Expansión de la educación y los resultados educativos

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°3," in Metaespacio, 15/07/2016, http://metaespac.hypotheses.org/112.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 3. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Expansión de la educación y los resultados educativos. En: https://metaespac.hypotheses.org. Julio 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°3
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Expansión de la educación y los resultados educativos

En cuanto al -Progreso en Educación Secundaria- el aumento de los titulados en Educación Secundaria y en Educación Superior ha sido continuo los últimos 50 años, siendo la media de la OCDE un 45% al 81% la proporción de personas que alcanzó la Educación Secundaria y de 13% al 37% los que alcanzaron la Educación Superior; experimentando Finlandia un salto de 40% a 90% en el progreso en educación secundaria (Japón no presenta datos; con saltos educativos importantes también están EEUU, Alemania y Corea) y en la Educación Superior de poco menos del 20% al 40% y Japón del 15% al 55% siendo con Corea los dos países con incrementos más destacables.

 Progreso en Educación Secundaria
En el caso de la -Esperanza de Vida Escolar (2009)- y los años de permanencia esperada en el sistema educativo bajo las condiciones actuales (excluida la educación por debajo de los cinco años) o tiempo promedio que se espera que permanezca en el sistema educativo un estudiante de 5 años, el índice para Finlandia es de 21,1 años (el mayor del estudio) y por encima de la media de la OCDE (17,8 años), Japón no presenta datos.  Esperanza de Vida Escolar
En cuanto al nivel educativo de la población adulta, la OCDE define que en los últimos años, ha mejorado de manera notable el nivel educativo alcanzado por la población adulta de 25 a 64 años que poseen educación (Primaria, Secundaria y Universitaria) obteniendo Japón el índice más alto de los países comparados con 56% en Secundaria y 44% Universitaria (entendiéndose que no hay sector de la población japonesa que posea solo estudios primarios) y Finlandia con datos en Primaria de18%, por debajo de la media de OCDE (27% Primaria, 44% Secundaria y 30% Universitaria) y por encima para Secundaria con 45%, y Universitaria con un 38%. Nivel educativo de la población adulta
En el caso de la -Matriculación en Educación Terciaria- la tendencia de las tasas de matrículación de los alumnos de 15 a 19 años ofrece una visión de la permanencia en el sistema educativo después de la educación obligatoria, en Finlandia estas tendencias para estudiantes a tiempo completo y a tiempo parcial en instituciones públicas y privadas es del 90% para 25 a 34 años y de 67% para 55 a 64 años (Japón no presenta datos), estando a algunos puntos por encima de la media de la OCDE de 81% y 61% respectivamente.   Matriculación en Educación Terciaria
En el caso de los -Modelos de matriculación de la Educación Terciaria (2009)- Finlandia tiene un 31,2% para Programas generales y un 68,8% para Programas preprofesionales/ profesionales (con los datos más altos para programas preprofesionales y profesionales de todos los países de la OCDE) frente a porcentajes inversos y alejados de la media de la OCDE (54,1% y 45,9% respectivamente), de Japón del 76, 2% para Programas generales y 23,7% para Programas preprofesionales/ profesionales.  Modelos de matriculación de la Educación Terciaria
En cuanto a la -Titulación de la Educación Terciaria- las Tasas de graduación (2009) en porcentaje de graduados sobre la población en la edad típica de la graduación, por el destino del programa, Finlandia posee un valor de 48% de titulados en Programas generales y un alto porcentaje de 94% de titulados en para Programas preprofesionales/ profesionales (resulta coherente con el acento puesto sobre el modelo de matriculación de educación terciaria y su titulación) frente a Japón que tiene 72% en Programas generales y 23% en Programas preprofesionales/ profesionales (repitiendo la misma inversión que en los índices de matriculación), siendo la media de la OCDE 49% y 45% respectivamente. Las tendencias que analizan la progresión (1995-2009) en las tasas de graduación en Educación Terciaria en porcentaje de graduados sobre la población en edad típica de graduación, para Finlandia es ascendente y sostenida en valores elevados 1995: 91%, 2000: 91%, 2005: 94%, 2009: 95%, de modo casi similar sucede con Japón, tomando porcentajes sensiblemente más altos que los de Finlandia y de los países de la OCDE, con 1995: 91% / 2000: 94% / 2005: 93% / 2009: 95% (siendo la media de la OCDE ostensiblemente más baja: 74%, 75%, 80%, 82% respectivamente). Titulación de la Educación Terciaria
En cuanto a la Población de 25 a 64 años que ha completado la Educación Universitaria organizados por grupos de edad, Finlandia posee un 37% para (25 – 64 años), 39% (25 – 34 años) y 29% (55 – 64 años), Japón supera estos porcentajes y posee los datos más altos con 44% (25 – 64 años), 56% (25 – 34 años), 27% (55 – 64 años), siendo la media de la OCDE bastante más baja que los datos obtenidos en ambos países (30%, 36%, y 22% respectivamente). Población de 25 a 64 años que ha completado la Educación Universitaria organizados por grupos de edad
En el caso de la -Titulación en Educación Universitaria- la tasa de titulación (2009), para Japón indica que 2 de cada 3 titulados son universitarios (proporción similar a la de Alemania) siendo los datos de Japón para (A) estudios universitarios: 40%, (B) estudios profesionales: 26%, A+B 66%, una relación distinta se verifica en la media de la OCDE con 38%, 9% y 48% respectivamente; Finlandia no presenta datos. (OCDE: 2011)  Titulación en Educación Universitaria
Para el examen -PISA 2009 en la Competencia de comprensión lectora- los resultados muestran que hay una relación directa entre los resultados en comprensión lectora y el Índice del Estatus Social, Económico y Cultural (ISEC), aunque ésta no siempre es determinante como se aprecia en Finlandia (y también en Suecia) con resultados que difieren en 40 puntos (Promedio 540) con un ISEC similar, y en el caso Japón un ISEC similar al de la OCDE y un Promedio de 520. Uno de los aportes que destaca PISA, es la relación entre el interés y el placer por la lectura y el rendimiento en esta competencia. PISA 2009 en la Competencia de comprensión lectora
Los resultados PISA 2009 al tiempo dedicado de lectura por placer son similares para ambos países: Japón 70% (<30 minutos), 16% (Entre 30 y 60 minutos) y del 14% (>1 hora); en el caso de Finlandia 70% (<30 minutos), 16% (Entre 30 y 60 minutos) y 15% (>1 hora); donde la puntuación en comprensión lectora subiría gradualmente a medida que se incrementa el tiempo dedicado a leer por placer, que se verifica en el -porcentaje de estudiantes que leen por placer y rendimiento en lectura según el tiempo que pasan leyendo-, que para Japón es 44,2% (No leo por placer / 492 Puntuación), 25,4% (30 minutos o menos diarios / 536 Puntuación), 16,4% (Entre 30 y 60 minutos diarios / 550 Puntuación), 9,6% (Entre 1 y 2 horas diarias / 552 Puntuación) y 4,4% (Más de 2 horas diarias / 537 Puntuación); y para Finlandia los resultados son 33,0 % (No leo por placer / 492 Puntuación), 32,4 % (30 minutos o menos diarios / 545 Puntuación), 18,6 % (Entre 30 y 60 minutos diarios / 569 Puntuación, 12,7 % (Entre 1 y 2 horas diarias / 572 Puntuación), 3,2 % Más de 2 horas diarias / 568 Puntuación), que acusan que los estudiantes finlandeses disfrutan más de la lectura que los japoneses aunque los estudiantes que leen más de 2 horas diarias son mayores en Japón. (OCDE: 2011)  PISA 2009 al tiempo dedicado de lectura por placer
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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#MTSP N°2

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1): Transformaciones históricas, sociales, políticas y morales 

PARTE 2: Finlandia

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°2," in Metaespacio, 15/06/2016, http://metaespac.hypotheses.org/88.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Transformaciones históricas, políticas y morales. Parte 2. Finlandia. En: https://metaespac.hypotheses.org. Junio 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 *(1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°2
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad

FINLANDIA *(2)

Según Routti y Ylä-Anttila (2006) hacia 1950 *(3) la estructura económica de Finlandia era similar a la que poseía Suecia en 1910, y desde 1950 comenzó un desarrollo industrial y económico basado en el impulso de la inversión de la producción en maquinaria, ingeniería y las industrias forestales, base del desarrollo de la economía finlandesa operada hacia 1980 con la producción especializada, desarrollo del comercio y la investigación, que coincidió con el surgimiento a nivel global de la sociedad del conocimiento y la desregulación de los flujos de capital.

 *(2) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.
Estos autores describen el tenor de las transformaciones como excepcionales, dado que logró pasar de estructuras industriales hacia una economía basada en el conocimiento, el valor añadido, la innovación y el éxito en muy pocos años. Finlandia hacia 1970 no tenía aparición consistente en los indicadores de la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo) siendo que pocos años después hacia 2006 obtiene una de las mejores puntuaciones en el Informe PISA, y la posición número uno de la OCDE en la evaluación de las competencias científicas, número dos de las competencias lectoras y evaluación de las habilidades matemáticas, dejando detrás a competidores tradicionales como Suecia, Inglaterra, EEUU y Alemania. *(3) La descripción y análisis histórico realizado es aproximativo, y comienza a partir del 1950 para tratar los aspectos pertenecientes a la contemporaneidad.
La construcción del sistema educativo finlandés *(4) está basado en la equidad, participación, buen desempeño, logros de aprendizaje que no incrementan el gasto educativo, gasto relativamente modesto que se financia principalmente con fondos públicos, cuyo progreso constante de estás últimas décadas se verifica en el aumento del nivel de escolaridad de la población adulta, la equidad generalizada en términos de resultados del aprendizaje y el desempeño de las escuelas, buen nivel de aprendizaje de los estudiantes (evaluaciones internacionales) y moderado gasto con eficiencia general, casi exclusivamente de fuentes públicas. *(4) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Uno de los objetivos clave de la política educativa finlandesa desarrollada desde 1970 fue la de proporcionar igualdad de oportunidades para recibir una educación de alta calidad, a todos los ciudadanos por igual, independientemente de la edad, idioma, sexo, situación económica o etnia. Sahlberg explica que hacia 1990 a medida que la calidad docente aumentó a través de la profesionalización comenzaron a desarrollarse métodos más eficaces de enseñanza, que se orientaron hacia enfoques cognitivos y constructivistas que centran el foco del aprendizaje en la comprensión conceptual, resolución de problemas, habilidades interpersonales y emocionales, inteligencias múltiples en lugar de la memorización tradicional. Este nuevo modelo se centra en la flexibilidad, desafíos, creatividad y la resolución de problemas a través del aprendizaje cooperativo, redes y participación de la tecnología digital. (Sahlberg, Pasi: 2009)
Del mismo modo Simola y Sahlberg mencionan que en Finlandia existe toda una red interrelacionada de factores, como los ámbitos que vinculan a los estudiantes con actividades de interés y ocio, oportunidades de aprendizaje favorecidas por las escuelas, pero también por el apoyo de los padres, la participación y los contextos culturales de aprendizaje donde todo el sistema educativo se combinan entre sí, para producir el modelo y los resultados. (Välijärvi et al, 2002: 46 en Simola, H, 2005: 456; Sahlberg, Pasi: 2009).
Otro aspecto que señalan es que hacia 1990 Finlandia debido a la crisis económica y los recortes presupuestarios públicos tuvo que afrontar la transición de una administración central y burocrática a una cultura descentralizada basada en la confianza, la que fue posible sobre todo porque las mismas autoridades locales no querían burócratas cuyas decisiones financieras afectaran a sus hijos y a las escuelas. Esa cultura fue construida sobre la base de que tanto las autoridades locales junto con las autoridades educativas y líderes políticos creyeron en que todos, junto a los profesores, directores, padres y comunidad, saben cómo proporcionar la mejor educación posible para sus hijos en un ambiente de buen gobierno, baja corrupción (Transparencia Internacional) y presencia de valores básicos compartidos como la honestidad y la confianza (Lewis: 2005 en Sahlberg, Pasi: 2009)
La educación de Finlandia se basa en el mantenimiento de siete políticas clave que constituyen un sistema educativo sustentable *(5) :

*(5) Esta reseña proviene de la consulta de:

Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada.

A Cross-cultural Comparison among Croatian, Finnish, and Japanese Students. University of Helsinki.

A short history of educational reform in Finland de Sahlberg

Revista Comparative education. Vol. 41

 (A) Escolarización centrada en el desarrollo integral de la personalidad, conocimientos, habilidades, valores, creatividad y características interpersonales dentro de las escuelas lugares donde se aprende antes de la prueba y el logro se define en relación con el propio desarrollo;
 (B) Políticas educativas con visión y principios estratégicos a largo plazo: igualdad,  aprendizaje genuino, y consolidación de valores;
 (C) Liderazgo entendido como responsabilidad del desarrollo continuo del sistema educativo;
(D) Justicia como compromiso político de igualdad de oportunidades, calidad y mantenimiento de una red escolar socialmente justa y de condiciones de excelencia (desde 1970);
(E) Diversidad y educación inclusiva que favorezcan las soluciones creativas dentro de los entornos sociales y humanas disímiles;
(F) Oportunidades para los individuos talentosos, para que de manera sistemática y con base en la investigación, se prepare continuamente líderes (Desde 1980);
(G) Conservación entendida como el equilibrio entre la innovación y el empleo de las buenas prácticas existentes. El público reconoce que muchas innovaciones educativas necesarias ya existen en algún lugar del sistema, dado que las experiencias del pasado son tan importantes como la introducción de ideas nuevas.
A partir del 2005 el Ministerio de Educación de Finlandia ha introducido medidas para las escuelas y la plana docente, relacionadas con la evaluación de la productividad según aplicación de políticas de sanción o recompensa, por lo que muchos educadores temen que estas medidas reduzcan y atenten contra los logros y avances desarrollados por las escuelas, maestros, sociedad y sistema en general afectando la calidad, equidad y aprendizaje. (Sahlberg, Pasi: 2009)

Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Räsänen, R. (2006). Quality education. A small nation’s investment for future. Teaching material for teacher education. Faculty of Education. Oulu University. Document not published.

Talib M, Hosoya S. (2006). Pre-service Teachers’ Intercultural Competence in Japan and Finland: A Comparative Study of Finnish and Japanese University Students. A Preliminary Study. International Association for Intercultural Education. Disponible en: http://www.iaie.org/

Finlandia

García Ruiz, MJ. (2010). Estudio comparativo de la educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y Recomendaciones. Madrid: Comunidad de Madrid. Biblioteca Virtual. Consejería de Educación.

Halinen I, Järvinen R. (2008). En pos de la educación inclusiva: el caso de Finlandia. Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada. Educación inclusiva. Vol. XXXVIII, N°1. Pp 97-128. Clementina Acedo Editora. Francia: Oficina internacional de la educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H. (2000). Goal Orientations and Action Control Beliefs. A Cross-cultural Comparison among Croatian, Finnish, and Japanese Students. Finlandia: Department of Education. University of Helsinki.

Sahlberg, Pasi. (2009). A short history of educational reform in Finland. Basado en: How Finland responds to the twin challenge of secondary education? Profesorado.10(1). Pp 1–26, Sahlberg, P. (2007). Disponible en: http://192.192.169.112

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative education. Vol. 41. Nº4. Pp. 455-470.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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#MTSP N°1

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1): Transformaciones históricas, sociales, políticas y morales 

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°1," in Metaespacio, 15/05/2016, http://metaespac.hypotheses.org/64.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Transformaciones históricas, políticas y morales. Parte 1. Japón. En: https://metaespac.hypotheses.org. Mayo 2016.

1: Japón
2: Finlandia
3: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Expansión de la educación y los resultados educativos
4: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Beneficios sociales y económicos de la educación y Financiación de la educación
5: Japón y Finlandia según los indicadores de la OCDE: Entorno de los centros educativos y el aprendizaje
6: Japón y Finlandia: Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje
PARTE 1: Japón
Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

* (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°1
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad
Marco teórico

La reflexión comparativa de este escrito parte de compartir la visión de Watson acerca de las estadísticas y el uso que se hace de ellas, en relación con la desconexión que los números a secas suelen poseen de las dimensiones humanas y culturales de la sociedad*(2), de la comprensión de la filosofía educativa y política que fundamentan los sistemas educativos, donde muchos comparatistas comprenden que estos aspectos resultan esenciales para la definición de los conceptos y contenidos de las lecturas comparadas. (Watson, 1991: 127 en Ferrer F, 2002: 149)

*(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
García Ruiz analiza las nuevas agendas de investigación en educación según las ideas Robert Cowen y destaca que la investigación comparada para la actualidad debería contemplar aquellos aspectos que permiten aventurar el contenido prospectivo de la agenda educativa y define cuatro ejes: (a) las transitologías o momentos de transformación histórica, (b) la lectura global, (c) el tema del “otro” y (d) las pedagogías. Continúa con las palabras de Crossley y Watson (2003) quienes enumeran una serie de líneas temáticas contemporáneas que deberían tratarse, de las que se destacan solo las que guardan relación con los contenidos de este escrito: ampliación del discurso de la Educación Comparada, el concepto de progreso y la crítica al modelo neoliberal de educación, y la focalización en temáticas relacionadas con la identidad, la cultura y el aprendizaje en contextos diversos. (García Ruiz MJ, 2011: 46-48)
Por último parafraseando a Simola, la educación no es solo la currícula, la didáctica y la pedagogía, sino que incorpora y refleja cuestiones de índole social, cultural, institucional e histórica. (Simola H, 2005: 455-457)
Bajo estos conceptos se intentará trazar una lectura comparada en torno a las condiciones culturales, las instituciones y los contextos socio-históricos de aproximación a las realidades educativas de Japón y FInlandia *(3), y que han incidido y posibilitado la existencia y definición de sus sistemas educativos. *(3) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.

 Transformaciones históricas, sociales, políticas y morales

En cuanto a las transitologías o momentos históricos de metamorfosis (mezcla compleja de las dimensiones política, económica, ideológica y sociológica) que en palabras de Robert Cowen aventuran la prospectiva de la agenda educativa (García Ruiz  MJ, 2011:46-48), se analizarán sintéticamente los momentos clave de la historia de Japón y Finlandia.

JAPÓN *(4)

Japón ha sido calificado como uno de los países de más rápida evolución, aunque paradógicamente conserve tradiciones muy antiguas de fuerza, estabilidad y continuidad. Estas lo han preparado para afrontar las transformaciones operadas a fines de siglo XIX o Restauración de Meiji donde pasa del sistema feudal hacia la modernización, las trágicas experiencias durante y posterior a la 2ºGuerra Mundial punto de partida de la reconstrucción y creación de una nueva sociedad cooperativa, pacífica y democrática.

*(4) La descripción y análisis histórico realizado es aproximativo, y comienza a partir del siglo XIX para tratar los aspectos pertenecientes a la contemporaneidad.
Se suman además los cataclismos y desastres medioambientales relacionados con su condición insular y geológica que han sometido a Japón y a su sociedad, a reiterados terremotos como el reciente Tsunami en 2011.  

 

 Las transformaciones históricas dan cuenta de profundos cambios, reestructuraciones políticas, y alto crecimiento económico alcanzado durante las últimas décadas que lo convirtieron de un país netamente agrícola a una nación industrializada, actualmente integrada en la globalización y sociedad postindustrial.
En la generación del sistema educativo de Japón destaca la orientación, impulso y directivas del Estado y las políticas gubernamentales en sólida articulación de contenidos, planes y programas en función de las demandas focalizadas en el desarrollo de la nación y de la orientación tecnológico-industrial del país según los modelos educativos de EEUU y Europa pero sin vulnerar sus profundas creencias en tornos a tradiciones y componentes culturales. Se pueden distinguen cuatro momentos *(5): .

 

 (A) Proceso de reestructuración de las instituciones políticas, económicas y sociales que promovieron la industrialización y organización educativa del país (1868-1885; Era Meiji). Previamente Japón estaba dirigida por la clase samurai o guerrera, cuyas ideas morales provenían de las ideas del confucianismo y de la secta Zen, bajo una organización feudal, con sus propias escuelas para los hijos de los samurais. En el paso a la Era Meiji, existían en Japón casi 260 Feudos y 50.000 Terakoyas (escuela de templo centros de aprendizaje comunales para los agricultores), y se poseía una infraestructura industrial incipiente, se carecía de conocimientos tecnológicos especializados que fueron a adquirir a Occidente. Como parte de la necesidad de reforma el gobierno Meiji crea el Departamento de Educación (1871) que promulga la primera ley sistemática de educación en Japón (Gakusei), que adopta el modelo del sistema escolar de EEUU, y de Francia el sistema de administración centralizado donde la educación moral derivada del Confucianismo (Shushin: autodisciplina) se enseñaba por separado. Como parte de la orientación de Occidente se crea la Universidad de Tokio (1877) donde sus profesores fueron contratados de Europa y EEUU;

*(5) Esta reseña en cuatro etapas proviene de la consulta de: 

Revista de Educación Superior en Línea. Nº112. ANUIES 

Revista de Relaciones Internacionales Nº4. Instituto de Relaciones Internacionales. Universidad de la Plata. Buenos Aires. 

Investigador Ikemoto, Taku

Jica Research Institute

 

(B) Primera revolución industrial japonesa (producción textil e industrias poco complejas), el Primer Ministro de Educación Mori (1885) sanciona la Ordenanza que crea las leyes de la escuela primaria (obligatoria de 4 años), secundaria, escuela normal, y el sistema de las Universidades Imperiales (1886-1914), que dispone que la educación debe servir a los propósitos del Estado o la formación de élites; las universidades debían formar científicos e ingenieros para ser empleados por el gobierno y el aparato productivo (la empresa privada creció rápidamente hacia 1890, aumentando la demanda de individuos con formación industrial), y donde el desarrollo de la investigación fue limitada debido a la baja complejidad industrial y a la importación de técnicas y maquinarias a Occidente; la profesión docente tenía carácter sagrado, y a los maestros se les exigía un alto nivel ético y profesional, aunque las condiciones del trabajo y las remuneraciones no eran buenas; se promulgan la Ley de la Escuela Vocacional, y de la Escuela Superior Femenina (1899), la gratuidad de la escuela primaria (1900), la población estudiantil se incrementó, y para 1907 con un incremento de 4 a 6 años de educación obligatoria, el analfabetismo había desaparecido por completo, y con ella la expansión de la educación secundaria y superior.

En la misma época el capitalismo se desarrolló rápidamente estimulado por la Guerra Ruso-Japonesa y la 1ºGuerra Mundial, incrementando la demanda popular por la reestructuración y la facilitación del acceso a la educación;

(C) Japón se transforma en una nación industrial (1914-1945) donde la producción industrial sextuplicó a la agrícola durante 1915-1938, se produce una fuerte expansión militar impulsada por políticas bélicas que dan paso a la industria pesada y expansión de la educación superior orientada a la ciencia y la tecnología, y la creación de centros de investigación que contribuyeron sustancialmente al progreso tecnológico e industrial previo a la 2ºGuerra Mundial;
(D) Con posterioridad a la 2ºGuerra Mundial (1945 hasta hoy) y la derrota de Japón que pone en crisis la ideología de superioridad japonesa, su producción industrial se ve reducida a los niveles de 1910, el sistema de educación escolar había quedado aniquilado, se debilitan los valores culturales y se inicia un proceso de fuertes críticas a los fundamentos del sistema educativo de la preguerra (1949), que se visualizó como antidemocrático, ultranacionalista de expansión y conquista militar; y se establece otro que capacitó en el ejercicio de la ciudadanía, democrático y con acceso igualitario a una educación general más allá de la especialización; cuya estructura y principios básicos rigen al sistema actual. Este proviene de la aprobación de dos leyes: Ley Fundamental de Educación y la Ley de Educación Escolar (1947),  que establecen igualdad de oportunidades educativas para todos y prohibe la discriminación por motivos de razas, religión, sexo, condición social, situación económica y origen familiar.

Si bien con la democratización del sistema, la educación moral (Shushin) se había suprimido y reemplazado por contenidos americanizados del concepto de moral e integrado al mismo sistema de contenidos curriculares, esto no prosperó por no responder con las tradiciones, y desde 1947 fue instaurada de nuevo como educación para la virtud (Dotoku) y de modo separado por contener en palabras de las autoridades principios universales de formación.

Japón recupera su soberanía (1952), y comprende que dadas las limitaciones territoriales y recursos naturales, su supervivencia dependía de volver a lograr la producción industrial de preguerra, a nivel de la producción tecnológica de Europa y EEUU, e invirtiera en ciencia y tecnología (crea el Consejo de Ciencia y Tecnología, 1960), por lo que nuevamente asume una actitud de asimilación de los estándares de Occidente. El Consejo de Ciencia y Tecnología detectó falta de ingenieros y científicos, y orientó la fuerza hacia un Plan de Duplicación de Ingresos (1960-70) a través del aumento de la cantidad de estudiantes en ciencia y tecnología a razón de 20.000 por año (1961), la formación de 170.000 graduados en ciencia y tecnología, 440.000 técnicos, capacitación de 1.600.000 técnicos y obreros especializados, y perfeccionamiento de 1.800.000 obreros.

Los colleges tecnológicos se incorporaron al sistema de educación superior (1962), crecieron de 19 a 50 (1979), y estaban destinados a la formación de mandos medios empresarios y del sector productivo. En la década del 1960-70 la economía japonesa siguió en amplia recuperación, el gobierno y el sector industrial exigían la formación de técnicos, el aumento de la educación científica y vocacional, y la expansión de las universidades de ciencia y tecnología. Se desarrolló la coexistencia de dos realidades contrapuestas, los resultados de las comparaciones internacionales denotaban grandes logros educativos versus la aparición de problemas complejos relacionados con la extrema uniformidad, número excesivo de exámenes de admisión, deserción educativa, delincuencia juvenil y devaluación del status social de las universidades; lo que derivo en la tercer reforma educativa (1971) que promovió la incorporación de personal docente de alta calidad (mejoraron los salarios y se incrementaron los aplicantes a la docencia), reestructuración de sistema administrativo escolar y la creación de facultades universitarias de posgrado en el área de la educación. De 1980 al presente Japón sufrió cambios en la estructura socioeconómica relacionadas con el proceso de globalización, la sociedad postindustrial y de la información, problemas sociodemográficos como el rápido envejecimiento de la población, baja tasa de natalidad, debilitamiento de la familia y del concepto de solidaridad (individualismo). Se establecen dos claves: flexibilidad y respeto por la individualidad, para una nueva Reforma Educativa que necesitaba paliar los problemas derivados del incremento del número escuelas a gran escala y la exagerada competencia en los exámenes de admisión escolar. Estas medidas se sucedieron durante toda la década, acentuando los aspectos de una educación flexible y liberal, donde el Ministerio de Educación se abocó a generar una guía de medidas mínimas (2002), para acotar y delimitar horarios de cursado, selección más estricta contenidos, incremento de actividades optativas, etc. (Ikemoto, Taku: 1996; Allende CM, 2012; Jica Research Institute, 2012; Fuiji Ch, 2012)

Sahlberg explica que el avance de la sociedad del conocimiento viene centrando el foco en la comprensión conceptual del conocimiento razón por la que se advierte una necesidad global de reforma de los sistemas educativos, y por la que muchos países potencia como China están tratando al sistema educativo como prioridad de la política nacional y aligerando el control estandarizado sobre la educación, razón del éxito de Finlandia basado en la reorientación del modo con el que se aprende, Singapur y Japón, como se dijo más arriba, han adoptado la idea de -menos es más- a través de las guías de enseñanza con contenidos más acotados y precisos, para dejar espacio a dinámicas de creatividad e innovación. (Sahlberg, Pasi: 2009) No obstante la sociedad japonesa no está abiertamente conforme con estas modificaciones y desde el 2002, está en proceso de reforma el programa que define los contenidos mínimos, debido a que el principal argumento se relaciona con una disminución de la calidad educativa.

Fuentes bibliográficas

Ferrer, F. (2002). La Educación Comparada actual. Barcelona, Ariel.

García Ruiz, MJ. (2011). La Educación Comparada, una disciplina entre la modernidad y el postmodernismo. Revista Latinoamericana de Educación comparada. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Nº2. Pp40-50. Disponible en: http://www.saece.org.ar/relec/numero2.php

Sahlberg, Pasi. (2009). A short history of educational reform in Finland. Basado en: How Finland responds to the twin challenge of secondary education? Profesorado.10(1). Pp 1–26, Sahlberg, P. (2007). Disponible en: http://192.192.169.112

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative education. Vol. 41. Nº4. Pp. 455-470.

Japón

Allende, CM. (2012). Algunos aspectos de la educación superior de Japón. Revista de Educación Superior en Línea. Nº112. ANUIES. Secretaria General Ejecutiva. Disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res112/txt9.htm

Fuiji, Chikako. (2012). El sistema educativo actual del Japón. Revista de Relaciones Internacionales Nº4. Instituto de Relaciones Internacionales. Universidad de la Plata. Buenos Aires. Disponible en: http://www.iri.edu.ar/revistas/revista_dvd/revistas/revista%204/R4EST06.html

Ikemoto, Taku. (1996). Thesis Research: Moral Education in Japan: Implications for American Schools. Japón: Moral Issues: http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/index5.htm. Disponible en: http://www.hi-ho.ne.jp/taku77/papers/thes595.htm

Jica Research Institute. (2012). Guión del video de la historia de la educación en Japón. Realizado por IFIC_and_JBICI-Studies.  Disponible en los archivos del: http://jica-ri.jica.go.jp/IFIC_and_JBICI-Studies/jica-ri/publication/archives/jica/field/pdf/200311_01_09.pdf

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com - Buenos Aires - Argentina

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