#MTSP N°16

Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento

PARTE 3

 Cultura multisensorial. Los sentidos en el foco de la experimentación.

*(1) El presente documento -es de MgArq. Daniela V. Di Bella, y ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°16. Fue entregado en 2015 para ser publicado en la Serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

Este documento es parte de las líneas de investigación personal.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento. Parte 3: Cultura multisensorial. Los sentidos en el foco de la experimentación. En: https://metaespac.hypotheses.org. Agosto, 2017; y en www.elojosalvaje.com, 2015. Ver en elojosalvaje.com 
Resumen:  

“El sentir ha vuelto a ser para nosotros un problema.”

(Merleau Ponty 1945: 73)

Palabras clave: Posmodernidad – Cultura – Imagen en movimiento – Experimental – Paracinema – Rematerialización – New Media – Estética –  Sensorialidad – Óptico/Háptico
Según Michel Maffesoli la cultura contemporánea está signada por la presencia de Dionisio (Baco), dios terrenal, del vino, de la naturaleza, como una figura emblemática quién históricamente puede ser definido como el más oriental de los dioses griegos.

Bajo este modelo describe a la sociedad actual regida por una serie de variables como el retorno a la naturaleza de origen femenina o la madre tierra, y con ella se instalan sus atributos de sensorialidad, percepción y tribalidad como reflejo de la disolución de la identidad y su fusión en la tribu o viscosidad social. Este estado se traduce en cierto tipo de éxtasis social que se identifica por un excesivo culto al cuerpo, hedonismo, atención a la teatralidad obsesiva de los hechos de la vida, importancia suprema de la moda, adjudicación de valor predominante a la juventud, mixturización de los modos de creación y producción de la imagen, costumbres y tendencias, en un período espiritual de relativización de los supuestos. (Mafessoli, Michelle en Di Bella, 2011: 124-127)

 

Mafessoli, Michele. El instante eterno. El retorno de lo trágico en las sociedades postmodernas.

 

Di Bella, D. Territorios de aproximación entre diseño, tecnología y arte.

A partir del arte conceptual, surgido alrededor de 1960-70, se instaura la necesidad de equiparar al concepto con la materialidad de la obra, una resistencia al pensamiento dogmático de la modernidad que planteaba que era o no válido en el arte frente a los condicionamientos de las instituciones del arte, y el descubrimiento de la potencia de los procesos seriales, de repetición y de secuencia usados por los medios de comunicación entre ellos la publicidad, la fotografía y el cine.
La idea de dispositivo –máquina de hacer o que hace arte– sostén del arte conceptual encontrará en el soporte digital uno de los caminos facilitadores y expresivos al manipular contenidos mensurables en información en un formato ajeno a la expresividad tradicional del arte pero afín con los procesos mentales. (Di Bella, 2008:44) Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.
Con la incorporación de la informática y posteriormente la electrónica al campo de la comunicación y del arte, en lo que se denominó inicialmente computer art, se generó una escisión de lo experimental de la historia del cine tradicional

Durante 1960 la divergencia con la historia del cine vino de la mano de las experiencias en videoarte de Nam June Paik y Wolf Vostell, y las perfomances multimediales del grupo Fluxus…” (en.slider.com, 2015)

Estas experimentaciones condujeron al new media o …fusión progresiva de las vanguardias formalistas, plásticas y musicales, del siglo XX (el abstraccionismo pictórico en general, el atonalismo de Arnold Schoenberg, Alban Berg y Anton Webern, y el serialismo de Pierre Boulez, Karlheinz Stockhausen, Luciano Berio o Krzysztof Penderecki) con el experimentalismo tecnológico y social propio de artistas de la imagen como Moholy-Nagy, Nam June Paik (especialmente motivado por John Cage e Georges Maciunas) y Andy Warhol. Los primeros años del grupo inglés Art & Language, las estructuras de Sol Lewitt y buena parte del minimalismo norteamericano (Judd, Andre, Bochner, Flavin, Michael Heizer, James Turell), las inmersiones vídeo/cine/fotográficas de Douglas Gordon, o aún las pinturas de Blinky Palermo, son otras tantas referencias a tener en cuenta a la hora de describir la genealogía de este nuevo frente tecnológico y generativo de la cultura artística.” (Cerveira-Pinto, 2004)

Slider.com – Diccionario en línea. En media art.

Cerveiro-Pinto, Antonio. Cognitivo, generativo y dinámico. El arte código y el museo como base de datos.

Algunas de las características de la obra experimental posmoderna, se basan en un desmontaje del rito contemplativo, perdida de la sacralización de la obra, cuestionamiento del marco institucional de validación, la combinación de varios sistemas de producción, la construcción de una nueva complejidad perceptual, de técnica y conservación, transposición de lenguajes, puede ser arbitraria, juego de las fronteras entre espectador y el acontecimiento, de concepto espacial, efímera, reproducible, transmisible, ejecutable (sin aura), con debilitamiento de la noción de autoría, y reivindicación temática de las ideas de las minorías y exaltación e integración de la diferencia. (Di Bella, 2011: 124-127) Di Bella, D. Territorios de aproximación entre diseño, tecnología y arte.
Rodrigo Alonso define que el imaginario temático experimental de producción nacional viene abordando …desde estéticas muy diversas… un universo híbrido y fragmentario, incompleto e inaprensible… la identidad, la errancia, las contaminaciones estéticas, la mutación de los afectos y las relaciones personales, las nuevas estrategias políticas y económicas, la globalización, las modificaciones del espacio público.” (Alonso, 2005) Alonso, Rodrigo. Arte, Ciencia y Tecnología. Vínculos y desarrollo en Argentina.
La caída en la arbitrariedad para algunos tiene su origen en las interpretaciones que algunos artistas conceptuales hicieron de los ready made de Duchamp, que derivaron en la idea de un arte por el arte mismo. En la actualidad la arbitrariedad es una materia posible, necesaria u obligada de la cultura social, normativa, simbólica e ideológica contemporánea, esta cuota sostenida de anarquía alimenta casi todas las producciones artísticas, dada la ruptura entre forma y contenido que suscitó el llamado fin del arte. Con la lógica que instala Duchamp, todas las actividades relacionadas con el arte y la expresividad, de una u otra forma quedan teñidas por su gesto dando paso al experimento como materia inductora y creativa.
En síntesis con los medios digitales se abre la posibilidad interactivo-gestual y el tratamiento de la obra como una categoría de la información, que puede entenderse como un “dispositivo” dispuesto a generar y/o desplegar una instancia del arte, una instalación, intervención o simulacro lúdico, mediático e interactivo, situación que ha cambiado el concepto de la obra y su registro fenomenológico, la expande al universo de la transmisión y circulación masiva, y la extiende hacia el campo de la experimentación y la multiplicidad. (Di Bella, 2008:40-45) Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.
Esta articulación de varios sistemas de producción que exploran nuevas relaciones del espacio/tiempo ficcional, narrativo y/o abstracto generan una experiencia que amplifica el rango perceptual hacia la sensorialidad, en una investigación de los límites de la imagen, o lo que Laura Marks define como la experimentación con “la piel del film”. Esta imagen se caracteriza por experimentar de manera explícita con la fragmentación, la dispersión, el montaje, no solo desde lo técnico, sino también desde lo cultural e intercultural, lo comercial y lo emergente, lo social y lo individual, lo psicológico y lo subjetivo, en una metodología de comunicación heterogénea que se ve alterada y desplazada por la antinarrativa y la ausencia de un discurso formal, hacia las alteraciones, los intertextos y reconstrucciones de un nuevo texto dirigido a una configuración de relaciones con el público cada vez más orientada hacia la autorreflexividad, la inmersión y la sensualidad. (Marks, 2000) Marks, Laura. The Skin of the Film:  Intercultural Cinema, Embodiment, and the Senses.
La imagen en movimiento se va volviendo compleja y perceptualmente háptica, superando la tradición histórica de la contemplación y las convenciones del arte que vinculaban al hecho estético solo con la visión y la audición. La imagen experimental surge de la indistinción de las fronteras entre el espectador, el relato y el acontecimiento hacia lo que Peter Weibel denominó sistema endofísico, o el estudio donde el observador es parte activa del sistema creado. (Weibel, 2001:23) Weibel, Peter. El mundo como interfaz.
En el mismo sentido, las nuevas formas de arte ahora denominadas por Nicolás Bourriaud relacionales involucran a la obra en conceptos sistémicos que hacen surgir un nuevo paradigma. Este define que todo aquello que no ingresa dentro de los canales del consumo, incluídas las relaciones interpersonales y sociales, está destinado a desaparecer. Así de este modo las autopistas de la comunicación, los medios electrónicos, los nuevos patrones sociales y simbólicos, las significaciones del mercado y valores derivados del comercio, entre otros serían los nuevos conceptos del juego de relaciones interactivas, sociales y relacionales que establecen los figurantes (consumidores) dentro del nuevo tablero de arte, inserto en las redes del consumo y del comercio “…La actividad artística constituye un juego donde las formas, las modalidades y las funciones evolucionan según las épocas y los contextos sociales, y no tiene una esencia inmutable”. (Bourriaud, 2012) Bourriaud, N. Arte relacional.
Peeters y Charlier, definen que la sociedad contemporánea se fue cargando de una nueva relación con los objetos en una época en la “que es posible otra relación con el mundo material, objetual, ya no sobre el modo de instrumentación o de alienación, sino sobre el modo de la frecuentación, del contacto o aún de la experiencia afectivo-corporal, incluso del juego…”, en este plano, la experimentación expresiva de la obra se verá argumentada por el espacio y el atravesamiento del cuerpo. (Peeters y Charlier, 1999)
Desde 1990 los estudios de media digitales han investigado de manera central la vinculación entre las percepciones y la forma de recepción de los media, sobre todo en los que interviene la realidad virtual, y estos otorgan una preeminencia al uso del cuerpo, desplazando las concepciones visuales tradicionales, e integrando a la percepción visual con lo táctil, la sinestesia y las dimensiones propioceptivas en la construcción mediatizada de los objetos. Muchas de estas investigaciones acerca del acoplamiento de los sentidos relacionadas con lo digital, están vinculadas al estudio del cine y la imagen en movimiento, la influencia de la psicología de la percepción, la teoría literaria, la cultura y la crítica de arte de new media. (Fisher, 1997) Fisher J. Relational sense: toward a haptic aesthetics.
Occidente posee una larga historia de estudio de la percepción sustentada en la teoría óptica de la visión. Fueron determinantes la tradición médica (Hipócrates y Galeno. Estudios anatómicos y fisiológicos), la física (Platón y Aristóteles / ciencias naturales, epistemología y psicología) y la matemática (Euclides y Ptolomeo / geometría que deriva la construcción perspectívica del espacio en el renacimiento). Hacia el renacimiento y siguiendo el pensamiento aristotélico, se otorgó a la visión material una relación con la construcción del conocimiento, ya que la vista permitía el acceso directo a las cosas que nos rodean y con las imágenes del pensamiento. (Benéitez Prudencio, 2011: 139-152) Benéitez Prudencio, JJ. Teorías de la percepción visual y aristotelismo entre los siglos XV y XVII: una aproximación.
La delimitación de la sensación de lo bello como inicio de la teoría estética (siglo XVIII) y el concepto de arte como práctica es lo que permitirá la autonomía del arte. Esta autonomía dará lugar a la definición de lo exclusivo y excluyente que definirán taxonomías y jerarquizaciones artísticas, entre ellas la de los sentidos. El otorgamiento de un valor exclusivamente estético a la sensación, quedó enmarcado bajo el criterio de las Bellas Artes, a través de las Artes Mayores (Arquitectura, Escultura, Pintura, Música, Teatro y Danza) aprehensibles por la vista y el oído (sentidos mayores o del arte), y las Artes Menores (Artesanía y expresiones populares), posibles de ser percibidas por el gusto, el olfato y el tacto (sentidos menores).
Esta configuración naturalizó una distinción entre sentidos que oriento las asociaciones y connotaciones hacia la polarización entre unos y otros: visible, blanco y bello versus oscuro, negro y feo (maligno), mediadas por los imaginarios culturales y étnicos. En consecuencia se viene presentando en las décadas recientes, producto de las movilidades del paradigma posmoderno, el surgimiento y necesidad de abordar estudios transculturales e interculturales que permitan indagar sobre los caminos de desarticulación y descolonización de  postulados y canonizaciones reductivas, segmentadas y/o limitantes. (Gómez de la Errechea Cohas, 2012) Gómez de la Errechea Cohas, Maricel. Cartografía hegemónica de los sentidos: la libertad dominada.
Laura Marks sostiene que los temas de tratamiento experimental, que surgen en realizadores audiovisuales de contextos interculturales atravesados por visiones de distintas procedencias geográficas y contextuales, contienen atributos de sensorialidad y de corrimiento perceptual respecto de la concepción tradicional de la imagen en la que imperaba la visión como sentido dominante. Si bien no presta atención a la lectura de la diferencia occidental vs. oriental, valora la posibilidad de abarcar mediante la narrativa conceptual-formal-expresiva a sentidos no habituales como el tacto, el gusto y el olfato, como medio para despertar la memoria que contiene las codificaciones culturales sensoriales, cultivar el conocimiento y “encontrarse con la cultura dentro del cuerpo”, dando cauce a la exploración de las “limitaciones” sensoriales sobre todo a las que parten de los convencionalismos (ver para creer). Sostiene que la construcción histórica de la visión la convirtió en un sentido distanciador entre el cuerpo y el objeto ya que el ojo los abstrae como formas en el espacio y la percepción visual se manifiesta legible, completa y autosuficiente. Basándose en el pensamiento de Henri Bergson sostiene que el cuerpo posee una relación visceral y mimética con el mundo a través de las construcciones de la memoria emocional y cerebral, y que esta memoria es multisensorial.
Estas definiciones de Marks conducen hacia las nociones de lo háptico donde los ojos asumen las formas del sentido táctil, y si bien la imagen háptica es menos completa aporta la construcción de una subjetividad dinámica entre espectador y la imagen. Para asimilar la comprensión de lo háptico versus lo óptico, recurre a la pintura, explicando que la impresión de lo háptico podría ser bien la percepción de un objeto representado de modo impresionista mientras que sería óptica si estuviera representado de modo realista. (Marks, 2002) Marks, Laura. Touch: Sensuous Theory and Multisensory Media.
El concepto de la percepción háptica se inicia con Alois Riegl en la segunda mitad del 1800, quién movido particularmente por su ocupación curatorial de telas ornamentales y texturas decorativas, se interesó por aquellas búsquedas perceptuales del arte que incorporaran en un primer plano a la aprehensión táctil o que la equipararan a la visión, generando la primera distinción entre percepción óptica (plana) y táctil (espacial). Bruno, Giuiliana. (2002) An Archive of Emotion Pictures.
Walter Benjamín, teórico y pionero del arte cinemático, completa las indagaciones de Riegl, y genera un nuevo concepto que disuelve la distinción inicial, donde articula la percepción óptica (plana) y la háptica (espacial) con la noción de movimiento (tiempo). Giuliana Bruno explica que el nacimiento del cine significó una reformulación del concepto de espacialidad en el arte tradicional, donde la percepción háptica vino a completar la idea de imagen compleja cinematográfica al integrarse con el movimiento. (Bruno, 2002:247-279) Bruno, Giuiliana. (2002) An Archive of Emotion Pictures.
Resultan interesantes las reflexiones de Marks que llevan a comprender a los sentidos como parte de una endocultura propia dentro de cada cultura específica, lo que implica un entrenamiento selectivo de los sentidos, o previamente orientados por procesos de pertenencia e identidad que construyen una “configuración cultural sensorial específica” que nos aleja de la neutralidad sensorial.
Al analizar la experimentación sensorial del cine oriental, expresa que existe un abandono sensual hacia la subjetividad del cuerpo que excluyen visión y audición, posiblemente por la necesidad de opacar el poder del intelecto y dar paso a una noción de respeto y capacidad del cuerpo para proveernos de conocimiento (integración cuerpo-mente), de allí que resulten exaltadas la respiración y las apelaciones olfativas y táctiles, cuya percepción puede resultar exhaustiva y agotadora en occidente.
Como consecuencia Marks define que la experiencia sensorial del cuerpo no puede separarse del conocimiento y que los factores estéticos influyen y afectan la percepción y la cognición, esta noción de estética sensorial integrada es una de las ideas más fuertes que construirían el concepto de lo háptico “Mientras que los privilegios de percepción óptica se apoyan sobre el poder de representación de la imagen, los privilegios de la percepción háptica se sostienen sobre la presencia material de la imagen. Configuraciones de otras formas de experiencia de los sentidos, sobre todo con el tacto y lo cinético, la visualidad háptica implica al cuerpo más que la visualidad óptica”.
Marks fomenta la relación entre el espectador y la imagen, no desde lo instrumental (lo histórico maquínico) sino lo sensorio, y si bien destina sus investigaciones a la definición de la integración de la percepción, aclara que no tiene ninguna intención de oponer visualidad óptica con háptica, ni condenar a lo óptico En la mayoría de los procesos de la visión, ambas están involucradas, sería muy difícil observar de cerca la piel de un amante con visión únicamente óptica, como de conducir un auto solamente con la visión háptica”. (Marks, 2002:163) Marks, Laura. Touch: Sensuous Theory and Multisensory Media.
La conjunción óptico/háptico implica una construcción espacial, siguiendo las ideas de Chrissie Iles la imagen en movimiento siempre ha transformado el espacio y este proceso de transformación ha sido un principio fundamental de las instalaciones de cine y vídeo desde las prácticas conceptuales de 1960. Estas han generalizado el uso de la proyección de vídeo unido al concepto de instalación espacial, según tres tipos

(a) la muy experimentada fenomenológica-performativa (1968-1975),

(b) escultórica, utilizada como recursos del cine de los 70 en Hollywood y

(c) la convencional o cinematográfica.

La fenomenológica, con representantes como Vito Acconci, Bruce Nauman, Donald Judd, Dan Flavin, entre otros, cobró y sigue cobrando aplicación, dado que está inspirada por la teoría de la Gestalt, el conductismo y las ideas acerca de la comprensión del comportamiento humano a través de la relación del individuo con la estructura y dinámica de su situación y entorno (teoría de campo, Kurt Lewin), y que se basó sobre todo en la exploración psicológica (control, poder, dominación) entendiendo a la TV como una máquina cibernética y teledinámica, a través de las acciones del espectador, artista o ambos en tiempo real, poniendo en duda los limites individuales del espacio, el espacio público/privado, experimentos de claustrofobia, saturación perceptual, mimesis, transmisión, videovigilancia, auto-imagen/espejo, introspección, extensión del yo, entre otras muchas. (Chrissie Iles, 2000: 252-262)

Iles, Chrissie. Film and video space.
Como cierre de este artículo, se puede advertir que las experimentaciones pioneras con la imagen en movimiento se han transformado y virado hacia la integración de los entornos virtuales e inmersivos, la interactividad y las comunicaciones por internet en los marcos del soporte. Los planteos espaciales de performance e instalación conceptual originales siguen constituyendo una gran influencia y desafío para las nuevas generaciones de artistas, creadores y realizadores. Los avances y versatilidad de los nuevos soportes, y su impacto sobre las cuestiones de concepto como de la apprehension y construcción del cuerpo y sensorialidad en el espacio, siguen siendo el foco de las precupaciones centrales, donde la imagen de video y de cine (análogas o digitales) ya no se expresan en sus formatos más puros sino intervenidas y fusionadas en sus formatos físicos, perceptivos y artísticos. El lugar de la expresividad de la imagen en movimiento ocupa un lugar preponderante donde las variables experimentales se cruzan en muchos sentidos con los cuestionamientos y limitantes epistemológicas de las prácticas, la estética y la historia como construcciones sociales y culturales que estan llamadas a su redefinición en los nuevos contextos posmodernos.

Referencias bibliográficas

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°15

Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento

PARTE 2

 Breve retrospectiva del origen y motivo de la experimentación con los media

*(1) El presente documento -es de MgArq. Daniela V. Di Bella, y ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°15. Fue entregado en 2015 para ser publicado en la Serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

Este documento es parte de las lineas de investigación personal.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento. Parte 2: Breve retrospectiva del origen y motivo de la experimentación con los media. En: https://metaespac.hypotheses.org. Julio, 2017; y en www.elojosalvaje.com. 2015 Ver en elojosalvaje.com http://bit.ly/2qo4Bxc
Resumen: El espíritu de gestación y desarrollo de las vanguardias fueron el alma que dieron la vida a los orígenes del New Media Art, un espacio del arte contemporáneo cuyos cruces de campo comparte, entre otras, las creaciones experimentales del cine, video y TV con la cultura material y estética de nuestro tiempo.
Palabras clave: Posmodernidad – Cultura – Imagen en movimiento – Experimental – Paracinema – Rematerialización – New Media – Estética –  Sensorialidad – Óptico/Háptico
A fines del SXIX el cambio de las condiciones sociales, económicas, culturales y del capitalismo de los inicios, alimentó en los artistas la necesidad de abandonar la representación clásica hacia la expresión del espacio en términos geométricos, en un medio de liberación hacia exploración de lo espontáneo, lo subconsciente y lo irracional. Se abandonaron las leyes de la belleza y la organización social en un intento de demoler los conceptos de la estética y los estándares de arte. Esta ruptura se manifestará en la música, poesía, escultura, pintura, diseño gráfico, y el cine experimental. (Krasner, 2008:1-27) Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.
De esta manera a comienzos del 1900, las vanguardias fueron definiendo en poco tiempo una diversidad de modos de lectura y expresiones de la realidad, tendientes cada vez más hacia el subjetivismo, a cuya superposición, velocidad y recursos, la sociedad en general no lograba acomodarse, ni entender en profundidad.

El arte del siglo XVIII producto de la imitación y resultado de la discursividad, relato de la historia y la mitología, la naturaleza y la destreza técnica del artista, fue reemplazado paulatinamente por otro que en un primer momento descompuso el color en múltiples partículas, luego en planos, distorsionó la composición perspectívica y el espacio, apoyó búsquedas estéticas de movimiento y sonido en las máquinas, transversalizó contenidos de una sociedad en creciente apertura a la industrialización, ingresó en la psiquis, los sueños y los datos del automatismo psíquico individual y el asociacionismo libre de ideas, se internó en la violencia expresiva del dolor de las posguerras en un camino que finalmente se encriptó en la abstracción. (Di Bella, 2008: 47)

Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular. 

Ver más en elojosalvaje.com

Non objetive painting http://bit.ly/2rY2DFT

Inventing abstraction http://bit.ly/2rXTtZL

 

A través de ellas se enmarcan y expresan una serie de búsquedas conceptuales que unidas al nuevo soporte inician un camino de experimentación perceptual y estética. El espíritu de gestación y desarrollo de las vanguardias fueron el alma que dieron la vida a los orígenes del New Media Art, un espacio del arte contemporáneo cuyos cruces de campo comparte, entre otras, las creaciones experimentales del cine, video y TV con la cultura material y estética de nuestro tiempo. Ver más en elojosalvaje.com

Egg of winds – Toyo Ito http://bit.ly/2rH2CsB

Artistas online http://bit.ly/2r4cHNo

El New Media Art se forjó a partir de los primeros descubrimientos ópticos y perceptuales “relacionados con la fotografía en movimiento de fines del siglo XIX como el zootropo (1834), el praxisnoscopio (1877), y el zoopraxiscopio (1879) de Edward Muybridge.” (enc.slider.com, 2015)

Dieter Daniels define que las bases de esta corriente se fundamentan en una relación de interacción íntima que la sociedad fue construyendo con las condiciones de la tecnología, junto con una idea de arte por fuera de sus límites tradicionales, aspectos que sobreviven hasta hoy en la cultura contemporánea “…en los albores del siglo 20, los cimientos se comenzaron a ampliar en un concepto transdisciplinario de arte, un concepto que abarca desde la poesía del futurismo a la composición de color de Delaunay. (Daniels, 2015)

Slider.com. Diccionario en línea. En media art.

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

Daniels, Dieter. Media Art History.

Según Daniels hay dos razones por las que muchos de los artistas de comienzos de siglo XX inician la utilización de los media como soporte de la obra:

(1) la primera es este cierto alejamiento expresivo del artista de lo que él denomina sentido común popular, un pasaje vertiginoso del objetivismo al subjetivismo, una cierta elitización de las ideas, recursos y lenguajes, frente al descubrimiento de los media que prometían un alto nivel de impacto y comunicatividad social;

(2) la segunda razón fue el nacimiento de un fuerte afán experimental motivado por los descubrimientos de la tecnología, el deseo de mostrar lo nunca visto o lo antes jamás desarrollado, una necesidad de generar asombro y fue sustentando el espíritu de la modernidad.

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

Daniels, Dieter. Media Art History.

Krasner describe que durante 1920, comenzó en EEUU la industria de las estrellas del cine y la publicidad producidas en masa por Hollywood, donde las películas de género y las de romances reafirmaron valores sociales, familiares y patrióticos, mientras que en Europa (Alemania, Francia y Dinamarca) los cineastas volcados a la animación experimentaban movidos únicamente por el impulso personal de crear arte o Cine puro denominación de las primeras películas abstractas de animación legitimadas por la comunidad artística y que entendieron al film como medio expresivo. (Krasner, 2008:1-27) Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.
Sin establecer márgenes estrictos, Daniels define algunas etapas asociadas al uso de los media, las dos primeras relacionadas con las llamadas primeras vanguardias o lo que se conoce por Futurismo, Constructivismo, Abstracción, Cubismo, Dadaísmo, entre otras:

(1) la utópica hacia 1920 o la etapa de los precursores del arte de media, anterior a la segunda guerra mundial, en la que los artistas recurren a los media con la esperanza de generar un arte social, más comprensible y cercano a las masas populares;

(2) otra hacia 1930 donde los artistas se pliegan a un uso político de los media y de los recursos de los comienzos de la propaganda. Daniels puntualiza aquí el paso de la voluntad emancipadora y revolucionaria inicialmente otorgada a los media, hacia otra donde las propiedades de comunicación e impacto fueron utilizadas deliberadamente con fines de implementación política e ideológica del sistema “… Las esperanzas de una función emancipadora de los medios de comunicación se desvanecieron rápidamente por el uso de propaganda bajo el fascismo y el estalinismo en Alemania, Italia y la URSS. Aquí los artistas de la época pionera como Ruttmann, Vertov, Eisenstein y los futuristas italianos se dedicaron a la propaganda política. Los pioneros de 1920 que emigraron a los EE.UU. tenían muy poca oportunidad de continuar su trabajo experimental, pero como Brecht o Fischinger encontraron que todos los formatos de medios no estaban tan fuertemente comercializados.”

(3) y una tercera desarrollada con posterioridad a la segunda guerra y concretamente hacia 1960 época de las también llamadas segundas vanguardias como el arte Pop, arte Povera, arte Conceptual, Minimalismo, Objetos específicos, Expresionismo abstracto entre otras, que junto al concepto de mass media fijará en los artistas, una cierta postura crítica, irónica y humorística, respecto al significado socio-político de los media y que sentará las bases espirituales de lo que hoy conocemos como media art o new media art, ideas que se basan en que todo arte que use los media debe ser promovido por una actitud antimedia.

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

Daniels, Dieter. Media Art History.

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Fluxus http://bit.ly/2qn37UP

Daniels observa que la actitud, opinión y utilización de los media por parte de los artistas de las dos primeras etapas difiere muchísimo de los de la segunda posguerra (tercera etapa). En las dos primeras los artistas consideraban a los media como formas potenciales de arte, posición que paulatinamente fue cambiando hacia otra relacionada con la desilusión, o la sensación de una causa perdida, a medida que los media se vieron cada vez más incorporados e involucrados dentro de los objetivos del comercio, el consumo y la política. Este espíritu inicialmente desilusionado, se expresó a través de una marcada actitud antimedia, para luego ser una crítica provocativa, humorística e irónica que perdura hasta hoy. (Dieter Daniels en Di Bella, 2008:47)  

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

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En una apretada síntesis fueron grandes pioneros de la experimentación de la época de las utopías (1910-30):

Filippo Marinetti (1909, Italia) fundador y creador del manifiesto al Futurismo, movimiento literario que se extendió a las artes visuales, que promovía un arte basado en las propiedades de la máquina (energía, movimiento, electricidad, dinamismo, velocidad, etc.). Marcel Duchamp durante su época futurista desarrolló una serie de investigaciones sobre el movimiento, su descomposición, plasmación geométrica, relación con la alquimia, y expresión de un arte maquínico, como parte del espíritu de los artistas del Cabaret Voltaire y padre del dadaísmo y el antiarte, crea Anémic Cinéma (1926) junto a Man Ray, un espiralado continuo de rotorrelieves con mensajes sin argumento.

Luigi Russolo (Futurismo 1913, Italia) crea el Intonarumori o máquinas de ruido y su manifiesto The art of noise centra la escucha musical en una dimensión experimental, rompe con las convenciones tradicionales de la música, propone un aumento de actividad e interactividad del escuchante, plantea la apertura hacia un pensamiento que integra la máquina y los conceptos de móvil y disponible en un todo con los acontecimientos de la vida cotidiana, e inicia un sistema de notación musical que luego será utilizada por los compositores de música electrónica.

Será influencia decisiva para Edgar Varèse o John Cage. Tristán Tzara (1918, Zurich, Alemania) creador del manifiesto al Dadaísmo, parte del grupo del Cabaret Voltaire fundado por Hugo Ball en 1916, propugnaba ideas antiartísticas, antiliterarias y antipoéticas. Walter Ruttmann (1927, Dadaísmo, y Expresionismo Alemán) precursor del cine experimental alemán, de ideología abstracta experimentó el espacio/tiempo y manipulación del film para lograr nuevos lenguajes expresivos. Una de sus películas Berlín, Sinfonía de una ciudad (1927) utiliza conceptos musicales unidos al desarrollo de un sistema propio de montaje que narra los ritmos de la creciente industrialización de Berlin; crea la “Musica visual” con Hans Richter y Vikking Eggeling. Velimir Chlebnicov (1921, Futurismo en Rusia) poeta ruso, creador del manifiesto The radio of future, presenta la visión de un modelo utópico o Radio-Eye (radio-ojo) como posibilidad de formación de una comunidad mundial comunicada, un sueño de unión entre las culturas sin distinción de clases, distancias, ni diferencias político-ideológicas, anticipándose a las comunidades en red o comunidad global.

Sergei Eisenstein padre del montaje, por sus estudios, experimentaciones y conceptualizaciones acerca de los recursos técnicos en relación con el lenguaje fílmico, su significación, vínculo con la emoción y el poder de la imagen. Dziga Vertov (1925, Rusia) director de cine ruso, iniciador del documental y sus experimentaciones con el montaje fílmico y de sonidos en sus reels de Cine Pravda. Vladimir Tatlin y Eliezer Lizzitsky (1922, Constructivismo en Rusia), promovieron un arte (arquitectura, plástica y escultura) unido fuertemente a los conceptos de la abstracción y la geometría, experimentación con materiales nuevos y las ideas dela Escuela Bauhaus.

Fernand Léger (1924, Cubismo, Francia) considerado un pintor que vinculó la industria con el arte, comenzó a perseguir al cine y produjo la obra clásica sin guión Ballet Mécanique. Laszló Moholy Nagy (1927, Bauhaus, Alemania) representante del artista polivalente: fotógrafo, cineasta, pintor, escultor, escritor y diseñador gráfico, destaco por el Light Space Modulator: escultura cinética con mecanismos y movimientos impulsados por motores eléctricos que desplegaba acciones en relación con una o varias fuentes luminosas y que arrojaba proyecciones de luces y sombras simultáneas.

Daniels menciona que este dispositivo realizado a gran escala podría ser considerado como un anticipo de los primeros conceptos de inmersión. La apertura hacia el audiovisual onírico, plástico, subjetivo y sin coordenadas temporales con Salvador Dali y Luis Buñuel (surrealismo, 1929) Un perro andaluz. Walter Benjamin (1936, Alemania) en su escrito, La obra de arte en la época de la reproducibilidad técnica, expresa la necesidad de generar una nueva expresividad que se distinga del sistema, analiza y describe como las máquinas erigen el valor de una ideología que se va haciendo parte, encarna y altera negativamente la vida social, y advierte de la modificación que sufre la obra de arte cuando es reproducida o duplicada mecánicamente, la que define como una pérdida de unicidad o del aura.

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

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Noise Music http://bit.ly/2r4bHsJ

Luigi Russolo http://bit.ly/2r5mQLH

Lazlo Moholy Nagy (1) http://bit.ly/2qnfXSJ

Lazlo Moholy Nagy (2) http://bit.ly/2rY9IWI

Marcel Duchamp http://bit.ly/2roIko6

Telaraña gigante http://bit.ly/2qnbjnV

Anemic Cinema http://bit.ly/2r5iNPM

Edgar Varese – Ionization http://bit.ly/2s3Ild6

Pertenecen a la segunda (1930-60) y tercera etapa (desde 1960):

Walter Benjamin quién define a esta etapa como la ideologización de las utopías y al Fascismo imperante, como un período de estetización de la política (Daniels, 2007). Italia será uno de los sitios en donde los mismos artistas involucrados inicialmente en las utopías futuristas de la primera etapa, se verán seducidos por los recursos y el impacto de la propaganda y pasarán a trabajar para un concepto de arte ligado al ejercicio político, al poder de un sistema y su implementación, en el que la tecnología estará seriamente involucrada. La televisión definirá su papel protagónico cuando en 1936 el Nacional Socialismo transmitió las olimpíadas de Berlín a través de veinticinco estudios de televisión, que juntamente con la radio dieron forma a la idea de la simultaneidad, masividad e impacto a las ideas de poder y progreso que implementaba el sistema.

Bertold Brecht en su escrito Radio as Communication Apparatus (1932) asignaba a la radio un carácter revolucionario no como hasta ese momento se la veía, un aparato de distribución, sino como un aparato de comunicación cuya interacción estuviese destinada al progreso social a través de un uso didáctico del media.

Oskar Fischinger (pintor, animador, Alemania) precursor de experimentos en la fusión de imagen y sonido como Optical Poem (1938), ayudó a desarrollar el futuro del videoclip. Alexander Alexeieff (Rusia, ilustrador y realizador de cine) y su esposa Claire Parker (EEUU, animadora e ingeniera) patentaron la técnica de animación pinscreen (1930-40), que produjo una amplia gama de efectos dramáticos parecidos a grabados, obras creadas con esta técnica Night on Bald Mountain (1933) una adaptación de la pieza musical de Modest Mussorgsky y The Nose (1963), conocida como la secuencia de títulos de apertura de The Trial (1962) de Orson Welles.

James Joyce hacia 1938 presenta una novela Finnegans Wake de características inusuales que anticipa el uso del lenguaje de construcción hipertextual a través de un tipo de narrativa que trabaja sobre la evocación del espacio del sueño y la lectura por asociación en distintos niveles, de una colección de intertextos, entre ellos fragmentos de información científica, pasajes de otros textos, dibujos, recortes de revistas y periódicos, canciones, juegos, bromas, mitos, leyendas que generan relaciones entre la ficción, los personajes y la realidad.

Len Lye (Nueva Zelanda, artista y escritor) pionero en la técnica de pintura directa sobre película rasgando las imágenes en celuloide de 35 mm, y la creación de esculturas cinéticas, crea Raimbow Dance (1936), Colour flight (1938), Colour Cry (1952) basada en rayogramas, y Free Radicals (1958 / revisada en 1979 a la que le añadio un minuto de footage).

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

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Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.

Siguiendo a Daniels, hacia 1950, después de la segunda guerra mundial, las intenciones de los artistas respecto al uso de los media como soporte de la obra vuelven a punto cero, y esta situación renueva las búsquedas en torno al tema y fija un nuevo comienzo en el uso de la radio, la TV y el film, hacia lo que actualmente se conoce como arte de new media, alrededor de tres estrategias básicas:

la utópica en manos de Lucio Fontana, y otra receptivo-analítica visible en los trabajos de John Cage y una tercera crítica con Guy Debord. Fontana (1951, Italia, Espacialismo) planteará que la televisión debía convertirse en un instrumento en manos de los artistas y comienza a trabajar con la idea de un “concepto espacial” a través de una serie de investigaciones y experimentos en torno a la luz: emisión lumínica, luz de neón, luz negra, pintura fluorescente, realiza instalaciones de neón y redacta el Manifiesto al Espacialismo en TV, en el que revive el espíritu de las utopías de los futuristas italianos. Tal como los futuristas consideraban al ritmo que provenía de las máquinas como la cualidad expresiva de su época, Fontana pensaba en la TV como un dispositivo a través del que se podía hacer un broadcasting de nuevas formas de arte. Los trabajos de Russolo en relación con el ruido, los intonarumori y el Art of noise será de influencia para los trabajos de músicos como John Cage y Edgard Varese.

Cage (1950, Estados Unidos) trabajará en el radio art a través de la yuxtaposición de música con ruidos provenientes de emisiones de radio en una misma composición, y tematizará mediante el collage accidental sobre los efectos estéticos de la retransmisión y la percepción del sonido a través de la radio, su producción y consumo. Del mismo modo y siguiendo los desarrollos de Pierre Schaeffer, trabajará sus composiciones a partir de sonidos fuera de contexto y significado connotado en manipulaciones de registro absolutamente anticonvencional, abstracto y experimental, (música concreta, 1948) anticipo de las experimentaciones de música electrónica. Los parámetros de indeterminación musical definidos por Cage que centran al compositor como decidor de la pieza musical dejan por fuera al juicio de la audiencia del mismo modo que la integración del espacio como variable compositiva de Nam June Paik originaron nuevas formas expresivas hacia las instalaciones sonoras y música ambiental.

Jan Švankmajer (Checoslovaquia, artista gráfico, escultor, diseñador y poeta) influyó en Tim Burton introdujo un enfoque oscuro, bizarro y grotesco, stop motion de muñecos y objetos, varias capas de animación con fuerte énfasis en la luz, la textura y movimiento de la cámara. Norman McLaren (Escocia, animador y director de cine) se unió al National Film Board de Canadá, admirador del cine de Eisenstein, pionero en la experimentación de pintar sobre celuloide incluso sobre sonido (sonido óptico), uso del pixilation, slow motion y filme estereoscópico, algunos de sus obras: Dots (1940), Pas de Deux (1968),  Synchromy (1971), por más de cuarenta años produjo películas que le valieron el mundo animada reconocimiento. Frank y Caroline Mouris (animadores EEUU) con Frank Cine (1973) desarrolló la técnica de la animación collage en su película ganadora del Oscar. Harry Smith y Robert Breer (EEUU), con Fuji (1974), Bang! (1986) entre otras, se convirtieron en fuerzas en la animación experimental. Guy Debord (1968, Francia, Situacionismo) inicialmente adscribió al Letrismo (ideas anárquicas, 1950) cuyo manifiesto y film Traité de bave et d’eternité de Isidore Isou se proyectó en el Festival de Cannes 1951: dos horas de imagen y sonido de montaje disonante y experimentación fílmica que el público rechazó con muy mala recepción de la crítica.

Debord luego de ver el filme lanzará sus críticas contra los postulados de lo que denominó La sociedad del espectáculo (1967), dando origen al manifiesto situacionista, que se erige en contra del capitalismo como generador de una sociedad masivizada por lo industrial, destinada a la descomposición de la cultura, la alienación y la simulación. (Dieter Daniels en Di Bella, 2008: 48-50; Krasner, 2008:1-27; Marimon, 2014)

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

Daniels, Dieter. Media Art History.

Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.

Marimon, Joan. El montaje cinematográfico. Del guión a la pantalla.

Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.

Ver más en elojosalvaje.com

Nam June Paik http://bit.ly/2qWgCNH

Con posterioridad a 1960, las experimentaciones con imagen en movimiento (1970 y 1980) se las identificó principalmente con las realizadas en video, y desde 1990 con las prácticas culturales que utilizan tecnología digital como medio de creación, producción, almacenamiento y distribución, basadas en teóricos como Siegfried Kracauer, Marshall McLuhan, Lev Manovich y sus ideas del cine, la radio y la televisión.

Hacia 1963 Nam June Paik presenta trece televisores que exhibían una serie desordenada de latidos y rayas generadas de manera electrónica, sin incluir ninguna imagen real (Exposición Música yTelevisión Electrónica, Galería Parnass, Wuppertal) que fijó los parámetros del videoarte: experimentación a partir de elementos mecánicos, cuestionamiento del rito televisivo y del espectador de TV. Considerado el padre del videoarte, destacó por sus obras experimentales realizadas con emisiones televisivas, video esculturas, instalaciones y perfomance. Otras contribuciones provinieron de Wolf Vostell (grupo Fluxus) con sus decollages electrónicos.

Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.
Resulta importante recordar que Paik comparte junto con Jean Tinguely el padrinazgo del Robotic Art, un arte maquínico que traspone lo escultural de la máquina a la construcción del cuerpo, vinculando la sensorialidad con la cinética y la interacción con lo performativo. La idea de cuerpo atravesado o tecnológicamente intervenido -es desde entonces- uno de los aspectos más explorados por las nuevas articulaciones derivadas del mundo digital y la electrónica en relación con el cuerpo en el arte, las artes escénicas, el diseño de interfaces, los videojuegos y los entornos inmersivos. (Di Bella, 2008: 48-58)  

Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.

Ver más en elojosalvaje.com

Arte y realidad virtual http://bit.ly/2qWv3kV

Lev Manovich define las bases de la experimentación digital audiovisual relacionadas con las características del soporte:

(a) Sampling consistente en fragmentar el tiempo e inscribir el movimiento;

(b) tratamiento del film en código;

(c) juego con sonido/ruido análogo y digital;

(d) films basados en automatismos o random ready made y

(e) Cut and paste espacio temporales; ya que todos los objetos new media, ya sean creados directamente en la computadora o convertidos desde fuentes analógicas están compuestos de un código digital: son representaciones numéricas” donde imagen, sonido, texto “son susceptibles de manipulación algorítmica, es decir, se convierten en programables”. (Lev Manovich en Morata, 2007:1-12)

Morata, María. Nuevas tecnologías en las artes: cine experimental en la época digital. Reflexiones y propuestas curatoriales.

Ver más en elojosalvaje.com

Pixelismo http://bit.ly/2rGXUuJ

Digital Warhol http://bit.ly/2qrdK87

Separar el tiempo de la temporalidad http://bit.ly/2r5fMyP

Typorganism http://bit.ly/2rY95N7

Frente a la deriva digital algunos realizadores experimentales prefirieron continuar con el medio cinematográfico como James Benning (EEUU, cine estructuralista), Rose Lowder (Francia), Robert Beavers (EEUU) entre otros; y muchos otros se abrieron paso a través de las indagaciones, exploraciones y cuestionamientos estéticos a los nuevos medios como Michael Snow y su filme Wavelength (Canadá 1966-1967) que marcó uno de los hitos del cine de vanguardia etiquetada como película estructural; Pat O’Neill (EEUU 1974) con Saugus Series y otras realizaciones, se lo considera pionero de los efectos ópticos, exploró el cine expandido y las vertientes de la sinestesia; Malcolm Le Grice con Berlin Horse (película estructural, Alemania, 1970) explora según sus palabras

“las paradojas de las relaciones entre el tiempo real que se vive cuando se realiza el film y el tiempo real que se vive cuando se proyecta el film, así como la forma en que la manipulación técnica de las imágenes y de las secuencias puede modularlo” (Macba, 2006);

Stan Vanderbeek (EEUU, realizador experimental) se convirtió en uno de los más deatacados cineastas por experimentar con los gráficos de computadora y proyección multiples; Robert Abel (EEUU, animador) pionero en gráficos y efectos visuales por computadora y trabajos de media intercativa, fue contratado por Disney para desarrollar la apertura secuencia de El Agujero Negro (1979) y los gráficos de la película de Disney Tron (1982); John Whitney (EEUU, animador, compositor e inventor) fue un precursos de la animación por computadora en un equilibrio entre ciencia y estética lo que proporcionó vías de aceptación del medio digital como soporte artístico viable; Saul Bass (EEUU, Diseñador gráfico) que participó en la creación de créditos/aperturas de películas, crear el storyboard de la secuencia central de Psicosis de Alfred Hitchcock (1960) en la transmisión del lado oscuro de la psiquis; o Werner Nekes con Diwan (Alemania, 1973) que basándose en los estudios de Dziga Vertov, explora la percepción y la unidad mínima asimilable por el ojo humano: el nike (unidad mínima de información audiovisual que para Vertov eran alrededor de dos o tres fotogramas.

 

 

 

 

 

Daniels, Dieter. Overview of Media Art. Alemania: Ministry of Research and Education (BMBF) comisionado por el Goethe-Institut y el Center for Art and Media Karlsruhe (ZKM).

Daniels, Dieter. Media Art History.

Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.

Macba. (Visionaryfilm.net. Avant Garde Cinema / Experimental Film.

Marimon, Joan. El montaje cinematográfico. Del guión a la pantalla.

Di Bella, D. Arte Tecnomedial: Programa curricular.

Ver más en elojosalvaje.com

Retour-dun-repere-by-rose-lowder http://bit.ly/2rZpHDh

Wavelength-by-michael-snow http://bit.ly/2rliVva

Luego de la década del 90 con la furia comercial trasladada a todos los campos del ejercicio profesional, entre ellas las emisoras televisivas, la industria del cine, entretenimiento y videojuegos, y el tratamiento marcario de la comunicación en todas sus formas, junto con el branding y la creación de identidad comercial de productos audiovisuales e interactivos, la experimentación encuentra en la transmedialidad, el diseño y el arte, los espacios legitimados y alternativos de su ejercicio. (Marimon, 2014; Morata, 2007:1-12; Krasner, 2008:1-27)

(Existen otros muchos artistas experimentales destacados que esta síntesis no alcanza a mencionar). 

 

Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.

Marimon, Joan. El montaje cinematográfico. Del guión a la pantalla.

Morata, María. Nuevas tecnologías en las artes: cine experimental en la época digital. Reflexiones y propuestas curatoriales.

 

Este artículo continúa en #MTSP N°16. Cultura multisensorial. Los sentidos en el foco de la experimentación

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°14

 

Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento

PARTE 1

 Paracinema, una relación sensorial con el objeto estético(1)

*(1) El presente documento -es de MgArq. Daniela V. Di Bella, y ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°14. Fue entregado en 2015 para ser publicado en la Serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

Este documento es parte de las lineas de investigación personal.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). Ex Obra, la rematerialización de la imagen en movimiento. Parte 1: Paracinema, una relación sensorial con el objeto estético. En: https://metaespac.hypotheses.org. Junio, 2017; y en www.elojosalvaje.com, 2015 elojosalvaje http://bit.ly/2rlGK6j
Resumen: La estética experimental y de vanguardia artística es y ha sido uno de los aspectos más exigentes y estimulantes de los estudios históricos y actuales acerca de la imagen en movimiento y medios de comunicación.

Al respecto Deleuze afirma

…Ariadna se ha ahorcado… la obra de arte abandona el reino de la representación para hacerse experiencia (o experimento), empirismo trascendental o ciencia de lo sensible… (Rachjman,2004:124)

Rajchman, John. Deleuze un mapa.
Palabras clave: Posmodernidad – Cultura – Imagen en movimiento – Experimental – Paracinema – Rematerialización – New Media – Estética –  Sensorialidad – Óptico/Háptico
Este artículo abre con una cita de Gilles Deleuze que hace referencia a un estado del arte, que supera el concepto de crítica, al de clínica de la buena salud de la obra de arte o

...”quitarle a la estética su ropaje de tribunal y de juicio y hacer de ella un juego afirmativo de experimentación y novedad conceptual (…) una “voluntad de arte” que tiene “que ver siempre con la aparición de algo nuevo y singular” “…que supone una condición no trascendental sino experimental”.

(Rachjman, 2005:119)

Rajchman, John. Deleuze un mapa.
La estética experimental y de vanguardia artística es y ha sido uno de los aspectos más exigentes y estimulantes de los estudios históricos y actuales acerca de la imagen en movimiento y medios de comunicación.
Las razones se vinculan posiblemente con los usos expresivos que la contemporaneidad viene plasmando en sus realizaciones -desde el advenimiento de las medias tradicionales ahora digitales- las que desafían y desarticulan, las nociones de la subjetividad, la expectación y el uso del soporte o media, lo que deriva en un tipo de creación amplificada, que comparte miradas y cruces con otras disciplinas, como el arte, el diseño, la filosofía, la cultura, la sociología y la psicología entre otras.
Lo que para algunos es la amplificación del campo, para otros como Akira Lippit son por el contrario exploraciones que estarían por fuera de los límites de lo que se entiende de manera tradicional –algo así como una creación por fuera del espacio de trabajo-, dando entonces con una “ex” obra. Casi como si fuera un juego de palabras la creación y producción de una obra experimental existe simultáneamente dentro y fuera del campo de las realizaciones y al exponer tan al desnudo sus modos de producción, permite y posibilita las experimentaciones del juego con las fronteras y poéticas mediante el uso de todos los recursos alternativos. (Akira Lippit, 2012) Akira Mizuta Lippit. Ex-Cinema: From a Theory of Experimental Film and Video.
Sea de una u otra forma la experimentación con la imagen en movimiento opera por fuera de los marcos teóricos convencionales, al respecto Clara Garavelli expresa que en las prácticas audiovisuales de producción nacional, desde la incorporación del video y las prácticas de new media, estas se relacionan con el ámbito de lo experimental en razón de un contexto de ausencia de legitimación específica, más aun cuando han dejado muy atrás la denominación de videoarte. (Garavelli, 2015) Garavelli, Clara. Video experimental argentino contemporáneo. Una Cartografía Crítica.
De un modo más integrador aunque tradicional y vinculado al cine, Albert Viñas se aproxima a una definición de las prácticas experimentales de imagen en movimiento

“El cine experimental designa un conjunto complejo de prácticas fílmicas heterogéneas que utilizan el medio cinematográfico desde presupuestos artísticos, planteando cuestiones acerca de la naturaleza del propio dispositivo. El término cine experimental resulta ser un vocablo controvertido que identifica un amplio campo de creación de imágenes en movimiento, ubicado entre el espacio representado por la institución cinematográfica y el contexto del arte contemporáneo. La palabra experimental indica un espíritu explorador, un proceso de investigación y de interrogación de las posibilidades del medio, en tanto que herramienta útil para abordar concepciones artísticas”

en definitiva este tipo de prácticas se identifican por un espíritu de contracorriente, que recibirá el nombre de experimental en donde destacan algunas categorías de índole clasificatoria como el poema fílmico, underground cinema, el cine independiente y el alternativo. (Viñas, 2008:7)

Dada la relación histórica de pendularidad que ha mantenido el arte con el diseño, desde 1980 se viene asociando al Diseño como una nueva forma de arte, producto de la irrupción de los medios digitales y de la paulatina estetización de la vida cotidiana o lo cotidiano de lo estético favorecida por el desplazamiento de la belleza -atribuida inicialmente al arte- hacia los contextos de consumo masivo

“En el momento en que la estética deja de ser un atributo y una competencia del mundo representado para convertirse en algo propio del mundo construido, aspectos como la relación entre arte y técnica, o entre arte y ciencia, cambian totalmente de sentido. Incluso un concepto como el de imagen deja de tener una connotación negativa que la asimila a la lógica de las apariencias para convertirse en la expresión de una obra en constante evolución obtenida mediante una tecnología que ya no es reproductora o difusora, sino productiva por sí misma”. (Calvera, 2005: 1-30)

Calvera, Anna. Arte¿?Diseño. Nuevos capítulos de una polémica que viene de lejos.
Según Gianni Vattimo, la historia y la cultura asignaron al arte -como única manifestación- una evidente función estética que se fue diluyendo “es más interesante ver un audiovisual o un spot publicitario que ir a una galería de arte” (Vattimo, 1985) Vattimo, Gianni. El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna.
En esta línea Jon Krasner enfatiza la dimensión protagónica que ha tenido la variable tiempo, como fuente de experimentación, impacto y expresión artística de las realizaciones desde fines de 1970, debido a la relación que se estableció entre la evolución del diseño gráfico y la tecnología digital. Puntualiza que esta pasó de ser una disciplina bidimensional a otra que incorpora los media de la comunicación en todas sus vertientes: película, animación, sonido, interactividad y diseño ambiental, dentro de un contexto que fusiona TV, internet y entornos inmersivos. Destaca que los media digitales han efectuado un abrupto salto cualitativo, dejando en default a la “era de la información” para pasar a la “era de la comunicación”, capitalizada por las exigencias de los mercados y la industria del entretenimiento. Los aspectos de la imagen en movimiento tienen hoy en el Motion Graphics o Motion Design la fusión de la exploración de todos los campos de lo audiovisual, diseño, comunicación, interacción, significación y arte. (Krasner,2008:1-27) Krasner, Jon. Motion Graphic Design. Applied History and Aesthetics.
Esperanza Collado Sánchez se toma de la definición de paracinema (creada por KenJacobs, 1970, EEUU), y argumenta que las expresiones audiovisuales como el cine y el video vienen migrando hacia formas del arte contemporáneo en un camino hacia la desmaterialización del medio. Collado explica que lo experimental de estas prácticas se sitúa por fuera de su dispositivo tradicional de creación, ejecución y recepción, y expresa que la imagen en movimiento se ha desplazado a las salas de exposición, favorecida por la tecnología digital, el resurgimiento de la teatralidad del arte, y una reconfiguración general de la representación visual. Descompone al audiovisual incluyendo al artista y al espectador para recomponerlos en una experiencia conceptual rematerializada. Collado Sánchez, E Paracinema. La desmaterialización del cine en las prácticas artísticas.
“pueden entenderse como propiedades inherentes al cine, el evento luminoso, el movimiento, el montaje, la modularidad espacio-temporal, la duración y el proceso… la historia de la desmaterialización del medio, contempla la producción de experiencias cinemáticas más allá de su aparato o soporte físico estándar. El modelo sugerido por los artistas conceptuales, que transferían la importancia de la obra a la idea en detrimento del objeto, daba la clave para comprender que ahora la idea de cine es la única maquinaria para producirlo… el material ahora es la experiencia… Pronto todo podría servir de pantalla, desde el cuerpo del artista a los cuerpos de los espectadores, y todo en calidad paracinemática, podía reemplazar al film porque se trataba de trasladar la movilidad cerebral en el tiempo a la movilidad del cuerpo en el espacio” (Collado Sánchez 2012:23-69) Collado Sánchez, E Paracinema. La desmaterialización del cine en las prácticas artísticas.

Este artículo continúa en #MTSP N°15. Breve retrospectiva del origen y motivo de experimentación con los media.

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°13

El cuerpo como territorio(1)

PARTE 3.

Cuerpo, complejidad y nuevas visiones del diseño.

 

(1) El presente documento -publicado en el Cuaderno Nº 64 de la Serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo- es de MgArq. Daniela V. Di Bella, ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°13.* y **ver al pie

Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). El cuerpo como territorio. Parte 3: Cuerpo, complejidad y nuevas visiones del diseño . En: https://metaespac.hypotheses.org. Mayo 2017.
El artículo original en

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). El cuerpo como territorio. En Cuaderno Nº64: Los procesos emergentes en la enseñanza y la práctica del diseño. Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Septiembre de 2017.

Resumen: Asistimos a una emergencia del cuerpo en la sociedad contemporánea, que puede asumirse como un espacio de reconceptualización. La posmodernidad viene reescribiendo una iconografía y estética particular del cuerpo en torno a la imagen-mercancía, que impacta sobre las distintas variables de lo social, ficcional, performático y fashionable, que traducen la construcción de la identidad de lo individual y de lo colectivo. El diseño y en particular de indumentaria han decodificado y creado sobre la relación que guardan los productos con el cuerpo, siendo necesario también reflexionar sobre las distintas visiones de esa relación compleja y no siempre sostenible.

El diseño en la sociedad postindustrial tiene nuevos capítulos interdisciplinarios por resolver, que signan el presente y el futuro de la disciplina.

 
Palabras clave: Cuerpo – Posmodernidad – Iconografía – Estética – Identidad -Imagen – Reconceptualización – Complejidad – Sostenible – Interdisciplina
Sin haber agotado ni descripto todos los enfoques que atraviesan al cuerpo en las décadas recientes, ni su vínculo inexorable con el vestido entendido como segunda piel en la cultura de Occidente, ni las implicancias del hipercapitalismo en relación con el cuerpo y el mercado; la emergencia del cuerpo es una constante que se hace presente en todos los aspectos de la vida de la sociedad contemporánea, cuya reconceptualización impacta sobre sí mismo como si se tratara de un territorio en puja, exploración, invasión y reconversión. La posmodernidad viene reescribiendo una iconografía y estética particular del cuerpo, transformativa, mediatizada y redistribuida ad infinitum por los simulacros en torno a la imagen-mercancía, a partir de las ideas del proyecto personal del cuerpo, cuyas imágenes impactan sobre las distintas variables de lo social, ficcional, performático y fashionable, y traducen la construcción de la identidad de lo individual y de lo colectivo.
Las actividades que afectan directamente sobre la conceptualización actual del cuerpo en Occidente responden a las construcciones heredadas de la modernidad y requieren un espacio particular de reflexión que se pregunte sobre las distintas visiones de esa relación compleja y no siempre sostenible. Al respecto, el diseño en la sociedad posindustrial tiene nuevos capítulos inter-transdisciplinarios por resolver, que signan el presente y el futuro de la disciplina, y que están relacionados con evolucionar y desarrollar nuevos enfoques, el desafío de una sociedad más sostenible, y reevaluar la postura filosófica general de diseño. (Fuad Luke, 2004-2005) Fuad Luke, Alastair. Slow theory. A paradigm for living sustainably?
Históricamente el diseño y en particular de indumentaria han decodificado y creado sobre la relación que guardan los productos con el cuerpo, entendiendo que el cuerpo y el yo cobran identidad a partir de la adquisición y consumo del producto, visiones que representan al paradigma dominante y que hoy ha entrado en crisis. En el mismo sentido Findeli, expresa que el diseño fue llamado a la creación de productos industrialmente producidos (producción en serie) y culturalmente aceptables (creación de estilos de vida), y que se fue convirtiendo en la herramienta que le ha permitido a la industria reconducir y absorber sus impactos (Julier 2000 y Findelli 2001 en Fuad Luke, 2004-2005). Fuad Luke, Alastair. Slow theory. A paradigm for living sustainably?
La progresión del sistema hipercapitalista de las últimas tres décadas, ha llevado a una sofisticación y complejización de los productos y respuestas del diseño unido no solo a conceptos estéticos y ergonómicos, sino semióticos que dan curso a los variados estilos de vida que programan y reprograman las marcas y el mercado globalizado (ciclo de vida de los productos y programación de su obsolescencia), los que crean e instalan necesidades de vértigo, aceleración y exigencia a la vida del individuo en sociedad. Estos aspectos han cobrado una perspectiva particular en unión con el advenimiento y cruce que la tecnología digital ha tenido en todos los campos del conocimiento y en particular con el diseño. Según Kroker el hombre actual está situado en la unión de los pares materialidad-consumo y mecanicismo-automatismo, un estilo de vida sostenido por un capitalismo virtual (Kroker, 2006, en Di Bella, 2007:42) que impacta directamente sobre sus criterios de identificación y la construcción del cuerpo social definiendo marcos de influencia fenomenológicos y ontológicos que afectan la experiencia humana y de su propio cuerpo. Di Bella, Daniela. Arte tecnomedial: Programa curricular.
Movimientos recientes y no tanto, iniciaron un camino de búsquedas en relación con una nueva manera de entender la naturaleza, la sociedad y extensivamente a la economía, y se están orientando en la indagación de vertientes de pensamiento tendientes a la generación de esquemas de desaceleración de los procesos del hipercapitalismo.
En el diseño los cuestionamientos están puestos en el seno de la disciplina, lo que ha iniciado un camino de controversias para el diseño tradicional, que entienden que es necesario reorientar la mirada del diseño hacia nuevas que retrasen la perspectiva del fast design hacia un slow design (Fuad Luke, 2004-2005). Fuad Luke, Alastair. Slow theory. A paradigm for living sustainably?
Algunas tendencias están retomando las búsquedas en un diseño orientado al ser humano que deponga las necesidades de productos basados únicamente en los parámetros del materialismo y el consumo retomando las ideas de un diseño universal, inclusivo, integral, para la diversidad (Mace et al, 1998-2016), e interactivo y emocional (Norman, 2004) entre otras que se vinculan con la idea de experiencia y el bien común que instalan según Manzini “una ola de innovación social ha comenzado a poner en libertad cada vez más recursos sociales, tales como redes de personas activas y colaborativas, organizaciones por pares (to-peer organizaciones), y la difusión de conocimientos y habilidades” (Manzini, 2012)  Manzini, Ezio. Resilient Systems and Cosmopolitan Localism – The Emerging Scenarios of the Small, Local, Open and Connected Space.

Norman, D. Diseño emocional.

Mace R, Story M, Mueller J The Universal Design File: Designing for People of All Ages and Abilities.

Estas últimas entienden que en el mundo diseñado, se ven representados un conjunto de personas y no solo a una, superando para el diseñador el concepto de autoría que desplaza su función a la de facilitador (gatekeeper). Estos caminos y nuevas exploraciones descentran el lugar del diseñador y del diseño, posibilitando la interacción del público en las decisiones del diseño y extensivamente del mundo por intervenir, promoviendo modalidades de diseño participativo para el diseño de “su uso antes de su uso” y de un metadiseño o diseño del “diseño después del diseño”. (Ehn, 2008:1-2) Ehn, Pelle. Participation in design things.
La sostenibilidad es algo más que nuestra relación con el medio ambiente; se trata de nuestra relación con nosotros mismos, nuestras comunidades y nuestras instituciones. La sostenibilidad implica dinámicas ambientales complejas y cambiantes que afectan a la vida humana y el bienestar, con la intersección de dimensiones ecológicas, económicas y sociopolíticas, tanto a nivel mundial y como local. (Seidman, 2007: 58, en Joy et al, 2013: 273-296)  Joy, Sherry, Jr, Venkatesh, Wang y Chan. Fast Fashion, Sustainability, and the Ethical Appeal of Luxury Brands
Las implicancias de una sociedad más sostenible como garantía de supervivencia del planeta y de las futuras generaciones requieren de cambios socioculturales y tecnológicos significativos, que remitan a comportamientos en lo individual y en los negocios con beneficios medibles en términos de sostenibilidad, enfatizando el carácter social del diseño (Manzini, 1997; y Papanek, 1995 en Fuad Luke, 2004-2005) siendo que la actual cultura del diseño sólo replica el status quo, en lugar de tratar de encontrar formas de diseño en evolución para satisfacer las necesidades y los desafíos contemporáneos”. (Findelli 2001, en Fuad Luke, 2004-2005) Fuad Luke, Alastair. Slow theory. A paradigm for living sustainably?

Papanek, Victor. The Green Imperative. Ecology and Ethics in Design and Architecture.

Manzini, Ezio. Resilient Systems and Cosmopolitan Localism – The Emerging Scenarios of the Small, Local, Open and Connected Space.

Desde la visión emergente y holística propuesta por el Diseño de Transición (1), que se opone al avance del paradigma económico dominante acerca “del crecimiento desenfrenado y un imperativo de maximizar las ganancias” (Korten 1999. 2010; Mander 2012; Douthwaite 1996 en Irwin et al, 2015:1), Terry Irwin basada en los conceptos de Fritjof Capra, explica que la sociedad contemporánea y sus problemas más apremiantes derivan de una crisis de percepción “del hecho de que la mayoría de nosotros, y especialmente nuestras grandes instituciones sociales, siguen funcionando de acuerdo a los conceptos de una visión obsoleta del mundo” (Capra, 1982: PpXVII-XVIII, en Irwin, 2012:12). Capra Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos.

Irwin Terry, Kossoff Gideon, Tonkinwise Cameron, Scupelli Peter. Transition Design 2015. A new area of design research, practice and study that proposes design-led societal transition toward more sustainable futures

El paradigma de la visión de la sociedad occidental y que ahora está en crisis, consiste en una enquistada serie de ideas y valores, entre los que podemos citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico y, no menos importante, la convicción de que una sociedad en la que la mujer está por doquier sometida al hombre no hace sino seguir las leyes naturales.  (Capra, 1998: 27-28) Capra Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos.
Terry Irwin reconoce que vivimos en “tiempos de transición” y “toma como premisa central la necesidad de transiciones sociales hacia un futuro más sostenible y la creencia de que el diseño tiene un papel clave que desempeñar en estas transiciones” esto implica que se hace necesario pensar en cómo conducir y afrontar cambios en todos los niveles de la sociedad que se hagan cargo de cómo daremos inicio a un camino de soluciones en torno a los grandes problemas contemporáneos como “el cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos naturales y la ampliación brecha entre ricos y pobres”, como para nombrar sólo algunos de los denominados “problemas perversos” o “wicked problems” que nos sitúan en el plano de sociedades en riesgo (Beck, 1992) y requieren nuevos enfoques de solución que potencien y desarrollen la capacidad de resiliencia del sistema (Manzini, 2012).

Por esto apela a “que se hace necesaria una nueva forma de ver y pensar en los problemas hacia un nuevo paradigma de diseño basado en una visión holística del mundo”. (Kearney 1984, Woodhouse 1996, Capra 1983, Clark 2002, Rozak, 2001 en Irwin, 2012:12);

y, a que

El Diseño de transición es una práctica emergente dentro del ámbito del diseño que trabaja para crear estilos de vida alternativos beneficiosos para la economía, la sociedad y el planeta; es todavía es un ámbito en proceso de experimentación práctica e investigación crítica.* y ** ver al pie

Irwin Terry, Kossoff Gideon, Tonkinwise Cameron, Scupelli Peter. Transition Design 2015. A new area of design research, practice and study that proposes design-led societal transition toward more sustainable futures.

Irwin, Terry. Wicked Problems and the Relationship Triad. En Grow Small, Think Beautiful: Ideas for a Sustainable World.

las nuevas formas de diseñar tienen la necesidad de estar informadas del conocimiento que proviene del exterior del diseño: la ciencia, la filosofía, la psicología, las ciencias sociales, la antropología y las humanidades, etc.” (…) “Esta concepción sistémica del problema es decir, su consideración como parte de un sistema complejo de elementos interdependientes y multiescala, requiere soluciones de diseño que no pueden concentrarse únicamente en la propia disciplina ni en una sola especialidad de diseño. (Irwin et al, 2015:1-2; Garcia i Mateu et al, 2015: 1-10). Garcia i Mateu A, Costa T. Transition Design: Investigación y diseño colaborativo para procesos de emancipación ciudadanos.
Entiende que es importante revisar “el conocimiento y la sabiduría del pasado para concebir soluciones en el presente atendiendo las necesidades de las futuras generaciones” e investigar “cómo se han desarrollado las grandes transiciones socio-técnicas y cómo se han manifestado a lo largo de la historia” (Geels 2010; Griñán, Rotmans, Sc 2010; Shove y Walker 2007, en Irwin et al, 2015:1) “para detectar el aprendizaje y la sabiduría de las sociedades indígenas pre-industriales que vivieron bajo conceptos sostenibles dando lugar a las nuevas generaciones” (Brown 2013; Papanek 1995; Whitt 2001 en Irwin et al, 2015:1); tiene la necesidad de una visión de un estilo de vida basado en lo local y lo regional que no desatienda la pertenencia a un espacio mundial “localismo cosmopolita» en lo que respecta la faz sensible y al intercambio de información y tecnología. (Manzini 2009; Sachs 1999, en Irwin et al, 2015:1) Irwin Terry, Kossoff Gideon, Tonkinwise Cameron, Scupelli Peter. Transition Design 2015. A new area of design research, practice and study that proposes design-led societal transition toward more sustainable futures
Por último y para dejar esta discusión abierta, Meadows (1999) observa que la transformación de cualquier sistema debe partir de la base (marco de referencia o framework), desde el nivel de los paradigmas que son las fuentes de los sistemas. Findelli expresa que el paradigma actual de diseño, responde al marco de referencia que rige nuestros sistemas de creencias compartidas acerca de lo educativo, político, tecnológico, científico, jurídico y funcional de los sistemas sociales, y mientras este marco no se cuestione, explique o cambie, el paradigma seguirá siendo aceptado e indiscutible. (Findelli 2001, en Fuad Luke, 2004-2005) Fuad Luke, Alastair. Slow theory. A paradigm for living sustainably?

Meadows, D H. Leverage Points: Places to intervene in a system.

Por eso para vencer la resistencia al cambio cree importante indagar sobre las fallas que resultan persistentes y que pertenecen a los viejos paradigmas o los que han entrado en crisis, a partir de abrir el paso a las preguntas sobre las evidencias críticas de orden ambiental, económico y social que aquejan a nuestras sociedades, y de las que aún no hay respuestas concretas, ya que el verdadero desafío de la sostenibilidad consiste en apuntar a un cambio en los niveles más profundos y que tengan repercusión en el largo plazo.
*(1) La Universidad Carnegie Mellon y su School of Design ofrecen el Doctorado en Transition Design a cargo de Terry Irwin, Directora de la Escuela de Diseño, quién junto a Gideon Kossof y Cameron Tonkinwise investigan junto con su equipo, acerca del Diseño para la transición. El Diseño de transición es una práctica emergente dentro del ámbito del diseño que trabaja para crear estilos de vida alternativos beneficiosos para la economía, la sociedad y el planeta; es todavía es un ámbito en proceso de experimentación práctica e investigación crítica.

Sitio del Programa de Diseño de Transición de la School of Design de la Universidad de Carnegy Mellon http://design.cmu.edu/content/program-framework.

Sitio del Transition Design:  http://www.transitiondesign.net

**(2) La Universidad de Palermo y la Facultad de Diseño y Comunicación han creado el Programa Diseño en Perspectiva a cargo de Daniela V. Di Bella, que participa reflexivamente con las ideas del Diseño de Transición y lo ha incorporado dentro de los temas de análisis, en la currícula de la Maestría en Gestión del Diseño. Sitio del Programa Diseño en Perspectiva:

http://www.palermo.edu/dyc/programa_investigacion/diseno_perspectiva.html

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Zizek, Slavoj. (2006). Órganos sin cuerpo. Sobre Deleuze y sus consecuencias. Valencia: Editorial Pre-Textos.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°12

El cuerpo como territorio(1)

PARTE 2.

El sujeto deviene en objeto

(Baudrillard, 2009: 214-244)

*(1) El presente documento -publicado en el Cuaderno Nº 64 de la Serie Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo- es de MgArq. Daniela V. Di Bella, ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°12.

Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). El cuerpo como territorio. Parte 2: El sujeto deviene en objeto. En: https://metaespac.hypotheses.org. Abril 2017.
El artículo original en

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2017). El cuerpo como territorio. En Cuaderno Nº64: Los procesos emergentes en la enseñanza y la práctica del diseño. Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Buenos Aires: Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Septiembre de 2017.

Resumen: Asistimos a una emergencia del cuerpo en la sociedad contemporánea, que puede asumirse como un espacio de reconceptualización. La posmodernidad viene reescribiendo una iconografía y estética particular del cuerpo en torno a la imagen-mercancía, que impacta sobre las distintas variables de lo social, ficcional, performático y fashionable, que traducen la construcción de la identidad de lo individual y de lo colectivo. El diseño y en particular de indumentaria han decodificado y creado sobre la relación que guardan los productos con el cuerpo, siendo necesario también reflexionar sobre las distintas visiones de esa relación compleja y no siempre sostenible.

El diseño en la sociedad postindustrial tiene nuevos capítulos interdisciplinarios por resolver, que signan el presente y el futuro de la disciplina.

 
Palabras clave: Cuerpo – Posmodernidad – Iconografía – Estética – Identidad -Imagen – Reconceptualización – Complejidad – Sostenible – Interdisciplina
Peeters y Charlier, definen que la sociedad contemporánea se fue cargando de una nueva relación con los objetos en una época en la “que es posible otra relación con el mundo material, objetual, ya no sobre el modo de instrumentación o de alienación, sino sobre el modo de la frecuentación, del contacto o aún de la experiencia afectivo-corporal, incluso del juego…” (Peeters y Charlier, 1999 en Di Bella, 2007: 39-75)

Bajo estas condiciones, Jean Baudrillard define el cuerpo como imagen-mercancía, respondiendo a una economía política del signo, donde el individuo deviene en objeto, e ingresa en la lógica del consumo en un proceso económico de rentabilidad. El sujeto inmerso en las actuales formas de producción y consumo, posee una doble representación de su cuerpo, bajo la forma de capital (inversión) y como signo social (fetiche). (Baudrillard 2009, 214-244)

Peeters, H; Charlier, P. Introduction. Contribution à une théorie du dispositif.

Baudrillard, Jean. La sociedad de consumo. Sus mitos, sus estructuras.

Di Bella, Daniela. Arte tecnomedial: Programa curricular.

El cuerpo se aparece un objeto más del consumo, dando paso a una variada serie de acciones centradas en la figura de Narciso, que en los contextos de la subjetividad contemporánea ha efectuado un pasaje de la concepción del sujeto clásico, a la del sujeto operativo, un sujeto que no sabe bien por qué hace las cosas, un sujeto con vacío simbólico. El sujeto clásico es el individuo que subyace en su fuero interno, el que obedece visiblemente la ley pero internamente se encuentra en permanente contradicción, rebeldía y conflicto. A partir de los estados de contradicción replegados y latentes de los sujetos de la modernidad, y parte de un contexto económico y político de fuertes injusticias impulsadas por el capitalismo, que no condujeron a una sociedad más justa y humana, se operaron una serie de fuertes cambios, reivindicaciones y luchas sociales, que significaron la crisis del sujeto clásico y la consecuente emergencia del sujeto operativo. (Pérez Soto, 2008. En Di Bella 2013: 127-139) Di Bella, Daniela. Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible.
El sujeto operativo entiende que su cuerpo puede ser transformado en un proyecto personal (Gimlin, 2006) alineado con lo bello e ideal, eróticamente cultivado, a la orden de las nuevas exigencias del sentirse bien, dietas y regímenes alimenticios, autocuidados varios, cirugías estéticas, entre otras, asociadas con ideas de felicidad, status y realización personal. La belleza imaginada, no está necesariamente unida a la salud, se relaciona con un ideal ausente, que promueve una necesidad de modificación corporal, que dados los avances médicos y tecnológicos, tiene un potencial ilimitado para el cambio, y lo ha vuelto una mercancía actualizable o commodity. (Gimlin, 2000:81) Zizek lo define de esta manera Gimlin, Debra. El proyecto del cuerpo ausente: La cirugía estética como una respuesta a la Dis-Apariencia.
un verdadero materialismo asume gozosamente la “desaparición de la materia”, el hecho de que sólo hay vacío (…) Lejos de servir como referencia última, el cuerpo pierde su densidad misteriosa e impenetrable y se convierte en algo que se puede manejar tecnológicamente, en algo que podemos engendrar y transformar mediante la intervención (…) (Zizek, 2006:42) Zizek, Slavoj. Órganos sin cuerpo. Sobre Deleuze y sus consecuencias.
El proyecto personal del cuerpo tiende a reivindicar aspectos relacionados mayormente con la diferencia, y según esta premisa los tatuajes y las modificaciones corporales a partir de los piercings, incisiones y otras aplicaciones que marcan el cuerpo como signo, han dejado las significaciones culturales de tipo ritual y religiosa, para ser en la contemporaneidad maneras en las que se expresa el erotismo, la identidad, la provocación, la pertenencia y/o la exclusión de lo normativo. (Foos, 2012)

Jannson califica a la intervención del propio cuerpo, una cuestión de determinismo posmoderno, lo que Csordas define como “paradigma del texto, en cuyo marco el cuerpo es concebido como una entidad producida discursivamente, y pasivamente sometida a los efectos del poder del discurso”, el -determinismo posmoderno- sería el equivalente a la aplicación de un -determinismo discursivo- sobre el cuerpo, cuyos contenidos son los textos del imaginario mediático. (Jannson, 2002 y Csordas, 1994 en Córdoba, 2010:38)

Foos, Claudine. Lo que el tatuaje escribe en el cuerpo. El tatuaje como signo.

 

Córdoba, Marcelo. Las cirugías estéticas como práctica social distintiva: un lacerante encuentro entre corporeidad e imaginario social.

Anthony Giddens se dirige hacia el sustrato del proyecto personal del cuerpo, y define que en este interés hay un afán “mucho más profundo por construir y controlar el cuerpo” vinculando de manera deliberada al “desarrollo corporal con el estilo de vida”. (…) “Tanto la planificación de la vida como la adopción de opciones de estilo de vida se integran -en principio- en los regímenes corporales.” (Giddens, 1997:16 y 132) Y continúa: Giddens, Anthony. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea.
el cultivo del cuerpo por la observación de una dieta, una forma de vestir, la apariencia del rostro y otros factores es una cualidad común de las actividades del estilo de vida en la vida social contemporánea (…) La planificación de la vida respecto al cuerpo no es, por tanto, necesariamente narcisista, sino una parte normal de los entornos sociales postradicionales (Giddens, 1997:225) Giddens, Anthony. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea.
El aparato desplegado por el mundo de la imagen-mercancía se ha vuelto parte del escenario del arte contemporáneo, las nuevas formas de arte ahora denominadas por Nicolás Bourriaud relacionales involucran a la obra dentro de los canales del consumo. De este modo, Bourriaud, Nicolas. Estética relacional.
las autopistas de la comunicación, los medios electrónicos, los nuevos patrones sociales y simbólicos, las significaciones del mercado y valores derivados del comercio, entre otros serían los nuevos conceptos del juego de relaciones interactivas, sociales y relacionales que establecen los figurantes (consumidores) dentro del nuevo tablero de arte, inserto en las redes del consumo y del comercio. (Bourriaud, 2012) Bourriaud, Nicolas. Estética relacional.
No es por azar que el cuerpo sea uno de los temas centrales de exploración del arte relacional, donde artistas como Vanessa Beecroft, a través de sus eventos performáticos, realiza instalaciones con grupos de mujeres, desnudas, escasamente vestidas o en ropa interior, que exhiben sus cuerpos y actúan gestualmente portando tacos altos, durante períodos prolongados de tiempo, frente al estupor e incomodidad de los espectadores. Beecroft mediante sus “pinturas vivientes” (tableaux vivent  según Dave Hickey) se instala sobre la representación del cuerpo femenino y los estereotipos culturales de Occidente, socavando las lecturas dominantes del lugar de la mujer en la sociedad y la cultura, el patriarcado, las nociones de género, la perfección física, la diferencia, la sexualidad, el feminismo, la pertenencia a una clase social, el fetichismo y la cosificación de la mujer promovida por la industria de la moda, entre otras. (Steinmetz et al, 2006: 1-37) Steinmetz J, Cassils H, Leary C. Behind enemy lines: Toxic titties infiltrate. Vanessa Beecroft.
Los conceptos explorados por Beecroft, encuentran relación con los definidos por Pierre Bourdieu y la correspondencia entre la espacialización del cuerpo dentro de una clase social (nociones de capital cultural, económico, social y simbólico), hábitus (“elemento generador de la práctica, como el factor primordial de la reproducción cultural o simbólica”), y “estilo de vida” (Bourdieu, 1988:54 y ss, 124 y ss); Marcel Mauss y los usos (técnicas) del cuerpo instituidas por la cultura; centro de un escenario y el desarrollo de una conciencia corporal apropiada a los espacios públicos y otra para los privados basadas en un orden moralque indicarían como interactuamos en la presentación del yo en la vida diaria (Goffman, 1971, 1972 y 1979); la influencia de las cuestiones de género sobre la conciencia del cuerpo y su aspecto “las mujeres más que los hombres ven sus cuerpos como objetos a los cuales se ha de mirar” (Berger, 1972); la noción de Mary Douglas del cuerpo mediatizado por la cultura o entidad simbólica de comunicación física y social, donde el cuerpo se convierte en “símbolo” o vehículo de información del sistema social y sus presiones, dando cuenta de la relación entre el cuerpo y el contexto, expresando las preocupaciones del grupo de pertenencia. (Bourdieu, Mauss, Goffmann, Berger y Douglas, en Entwistle, 2002: 18-50) Entwistle, Joanne. El cuerpo y la moda. Una visión sociológica.

El cuerpo y el yo como lugar de interacción

(Giddens, 1997:271-291)

La superación de Narciso en la construcción del concepto del cuerpo posmoderno, lo ha puesto en el centro de una reconceptualización que lo vuelve emergente en relación con la sociedad y la naturaleza. El neurobiólogo Francisco Varela explica que recién en estas tres últimas décadas, el campo de la ciencia está aceptando visiones más amplias de interpretación de la realidad debido a que históricamente Occidente ha venido realizando una apropiación e interpretación condicionada del campo de la realidad, como herencia del cisma entre los postulados de Descartes (reduccionismo) y los dogmas teológicos de la Iglesia, o la división entre el cuerpo y el alma, dualismo que ha signado siglos de construcciones disociadas del conocimiento teórico, filosófico, ético y moral (Asencio, 2008. En Di Bella, 2013: 127-139) Di Bella, Daniela. Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible.
Así, si al principio se creyó que (el cuerpo) era el lugar del alma y, más tarde, el centro de necesidades oscuras y perversas, el cuerpo es ahora plenamente susceptible de ser trabajado por las influencias de la modernidad reciente. A consecuencia de estos procesos se han alterado sus límites. (Giddens, 1997:275) Giddens, Anthony. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea.
La noción de riesgo e integridad del cuerpo refiere también cuestiones globales de cómo ejerceremos las actuales y futuras condiciones de la supervivencia humana, en cuanto planos de decisión política sobre la vida:
La política de la vida es política de estilo de vida (…) refiere a cuestiones políticas que derivan de procesos de realización del yo en circunstancias postradicionales, donde las influencias universalizadoras se introducen profundamente en el proyecto reflejo del yo y a su vez, estos procesos de realización del yo influyen en estrategias globales. (Giddens, 1997:271) Giddens, Anthony. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea.
También hace referencia a la noción compleja de propiedad del cuerpo y al campo de decisión política que opera sobre las condiciones físicas y biológicas del cuerpo, la manifestación de la sexualidad, la continuidad de la especie, y la reproducción, entre otras de índole esencial como el derecho sobre el cuerpo y la noción de persona:
El cuerpo, al igual que el yo, pasa a ser un lugar de interacción, apropiación y reapropiación, que enlaza procesos reflejamente organizados y conocimiento experto sistemáticamente ordenado. El cuerpo mismo se ha emancipado, como condición para su reestructuración refleja. (…) El yo y el cuerpo, invadidos profundamente por los sistemas abstractos de la modernidad, se convierten en lugares de una diversidad de opciones nuevas de estilo de vida. (Giddens, 1997:271-291) Giddens, Anthony. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea.
Según datos registrados por The Economist: la industria global de la belleza corporal en 2003 activó flujos de 160 mil millones de dólares al año, con previsiones de crecimiento a futuro. (…) Las cifras estimativas del mercado mundial de las cirugías cosméticas (cirugías plásticas estéticas) y actividades relacionadas con el bienestar total (tratamientos integrales de belleza, ejercicio y dieta, asistencia a spas, clubes y centros especializados): es de alrededor de 20 mil millones de dólares por año (…) donde 11 mil millones son el consumo de cirugías plásticas estéticas en EEUU, país en el primer puesto del ranking mundial (Datos de la Sociedad Internacional de Cirugía Plástica (ISAPS). (Córdoba, 2010:39) Córdoba, Marcelo. Las cirugías estéticas como práctica social distintiva: un lacerante encuentro entre corporeidad e imaginario social.
Datos de las últimas décadas expresan que la población argentina da una importancia superlativa a la delgadez y la belleza, un artículo de The Wallstreet Journal publica:

Argentina en 2003 fue el quinto país del mundo en realizar procedimientos de cirugía estética siendo el  87%  solicitados por mujeres (…) otro estudio demostró que las mujeres de Buenos Aires van al gimnasio con más frecuencia que los de cualquier otro país de América Latina (…)

Moffet, Matt. In Argentine Province, Fashion Police Say Small Isn’t Beautiful Striking Blow for Body Image, Law Seeks Larger Sizes; Eating Yourself Out of Style. EEUU: The Wall Street Journal.
y siendo que las exigencias en relación con un cuerpo ideal derivan frecuentemente en trastornos alimenticios “en una encuesta a 15.000 aspirantes universitarios de Argentina, en su mayoría mujeres, el 3,3% dijo haber sufrido anorexia en algún momento”. (Moffet TWJ Moffet, Matt. In Argentine Province, Fashion Police Say Small Isn’t Beautiful Striking Blow for Body Image, Law Seeks Larger Sizes; Eating Yourself Out of Style. EEUU: The Wall Street Journal.
Este artículo continúa en #MTSP N°13. Cuerpo, complejidad y nuevas visiones del diseño.

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#MTSP N°10

La importancia de la hermenéutica:

fundamentos de la investigación social.

PARTE 2.

Crítica de Giddens y Habermas

a la tradición hermenéutica y comprensiva.(1)

*(1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°9.

Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2013). La importancia de la hermenéutica: fundamentos de la investigación social. Parte 2: Crítica de Guidens y Habermas a la tradición hermenética comprensiva. En: https://metaespac.hypotheses.org. Febrero 2017.
Se trata de una aproximación, a los argumentos destacados de cada uno de estos representantes de la filosofía, en cuanto defensa y polémica relacionada con la tradición hermenéutica.  
Palabras clave: Hermenéutica, Investigación Social, Tradición hermenéutica y comprensiva, Teoría crítica.
Giddens sostiene como Weber la diferencia entre el estudio de los problemas de las ciencias sociales y las naturales, donde la naturaleza no es obra del hombre aunque los seres humanos la transformen, siendo esa transformación la condición de la existencia social y fuerza del desarrollo cultural; afirma que cualquier intento de aproximación a las ciencias sociales en los términos de similitud directa con los de la naturaleza, es reductiva, limitada y está destinada al fracaso (Giddens, 1993:16-17); y que la teoría social debe incorporar un tratamiento de la acción como conducta racionalizada, ordenada reflexivamente por los agentes humanos y debe considerar al lenguaje como el medio práctico para captar su significación; en definitiva acción y significado son las bases de la explicación de la conducta humana. (Giddens, 1993:10) Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.
Opina que las tradiciones hermenéuticas sostenidas por las ideas de Schutz (al igual que las de Weber y Hüsserl) poseen debilidades en común que son de profunda importancia para el método sociológico, y que están relacionadas con

1) que sus concepciones se ocupan mayormente de las acciones entendidas como significados más que como prácticas;

2) que no reconocen la centralidad del poder en la vida social, y por ende la presencia de asimetrías propias de la producción de un mundo social donde no se relacionan necesariamente pares y

3) la existencia de normas o reglas sociales plausibles de una interpretación diferencial de los mismos sistemas de ideas, sustentados en la división que promueven los intereses (Giddens, 1993:53).

Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.
Giddens y Habermas sostienen que la falta de confianza específica de la interpretación de la conciencia, sea por el sujeto mismo o por un observador, fue el principal argumento racional de la hermenéutica para rechazar a la verstehen (Giddens, 1993:20) Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.
Habermas (fenomenólogo existencialista) en su teoría de la acción comunicativa expuso de “forma global y sistemática sus teorías de la sociedad, racionalidad, acción y evolución social, además de discutir e integrar casi toda la tradición sociológica anterior, marxista o no (Weber, Durkheim, Mead, Schütz y Parsons son también centrales en su análisis) (Noguera, 1996: 136); y definió que la comprensión de sí mismo definida por Schutz, solo sería posible mediante la apropiación por parte del sujeto de formas lingüísticas “públicamente disponibles” (Giddens, 1993:51). Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.

Noguera, José Antonio. La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología.

Entendió al mundo de la vida y a la intersubjetividad previamente enunciados por Schütz no desde esa mirada inicial de tipo idealista, sino desde una mirada real que permite las prácticas sociales y sus procesos materiales, que superan al individuo en actitud natural parte de un saber implícito y que se constituyen en un modo de vida concreto. Este mundo de la vida de Habermas puede guiarse por formas acríticas (tradiciones de los antepasados) o instaurar nuevos sistemas de normas a partir de su racionalización y por ende del cuestionamiento de sus legitimaciones argumentales (teóricas, prácticas y estéticas) superando la tradición (ej: la modernidad), e incluso coordinando un modo de vida impersonal o sistémico (ej: sistema económico capitalista y administración del poder a partir del dinero) que autonomizan e invaden los ámbitos de la acción social comunicativa, distorsionándola y perturbando la reproducción simbólica a través de la generación de patologías sociales (cosificación, alienación, etc. o colonización del mundo de la vida por el sistema). Frente a estas argumentaciones Habermas se erige dentro de la crítica social emancipatoria, fundamentando mecanismos que permitan el retroceso de la cosificación de la vida, lejos de las abstracciones teóricas, y evitando incursionar en debates políticos. (Noguera, 1996: 146-151) Noguera, José Antonio. La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología.
La polémica se vincula con el significado de hermenéutica  

un conjunto de posiciones epistemológicas que comparten la tesis de que las ciencias sociales tienen finalidades, metodología y fundamentación diferentes a las propias de la ciencia natural”;…”involucran una suerte de -experiencia interna- del sujeto (verstehen en Dilthey), o bien procesos intersubjetivos como aprendizaje de reglas sociales (Weber y Winch) o interacción comunicativa (Gadamer, Ricoeur, Habermas).  (Velazco Gómez, 2000:1)

Velasco Gómez, Ambrosio. Tradiciones hermenéuticas.
Y también con su problema:

el modo en que el sujeto puede conocer el significado de las expresiones humanas y trasladarlo a su propio sistema de significados (considerando que es fundamental evitar las malas interpretaciones y que la historicidad de la acción social puede impedir una comprensión espontánea), y luego cómo decir el significado objetivo -subjetivamente aprehendido- sobretodo cuando está mediado por la propia subjetividad del intérprete y del lenguaje. Existen en consecuencia distintas clasificaciones que plantean la diversidad de escuelas de pensamiento asociadas a la hermenéutica*, y las importantes diferencias sobre lo que cada una entiende del significado de las acciones sociales y del proceso que utilizan para su interpretación. (Giddens, 1993:25-26; Bernstein R, 1983)

 

 

(*) Bleicher la define como “teoría o filosofía de la interpretación del sentido” y reconoce tres grandes tradiciones 1) metodológica (Dilthey, Betti), 2) filosófica (Gadamer, Ricoeur) y 3) crítica (Apel, Habermas). (Bleicher J, 1980:1)

Bernstein distingue otras 1) lingüística (Wittgenstein, Winch), 2) fenomenológica (Husserl, Heidegger, Schutz) y 3) crítica (Horkheimer, Habermas). (Bernstein R, 1983)

Giddens define que la hermenéutica no se trata de un cuerpo unificado de pensamiento y distingue tres líneas: 1) influida por la filosofía alemana de la verstehen (SXVIII, comprensivismo) y la diferenciación radical entre los problemas de la naturaleza y la sociedad (Weber); 2) derivada de Wittgenstein, Austin y la filosofía anglosajona; y 3) fenomenológica, intermediaria entre las otras dos en una vasta red de influencias entre la 1º y la 2º (Giddens, 1993:25-26); y donde las tres resultarían insuficientes para explicar los problemas de la transformación institucional e histórica social, definiendo una cuarta de índole crítica (Gadamer, Habermas, Apel, Ricoeur) que combina el análisis de estos intereses con los del significado, la comunicación y la acción en la vida social. (Giddens, 1993:53)

Las contribuciones de ambos giran sobre el alejamiento del positivismo determinista, el esclarecimiento del mundo social y su diferencia con el mundo de la naturaleza, su constitución significada y explicable de las conductas sociales, mediadas por la cultura, el lenguaje y la perspectiva hermenéutica propia del intérprete; la evolución en este sentido tanto de Giddens como de Habermas, fue dejando de lado el mito de la obtención del dato observacional puro e independiente de toda teoría o la búsqueda del significado original pretendido idealmente por las distintas corrientes.
Un aspecto que se desprende es la evidencia de la doble hermenéutica en el momento de la interpretación de las acciones sociales, sobre el que se argumentan dos tipos posibles de abordaje:

1) la vía crítica sostenida por Habermas y Giddens que se sitúa por fuera para luego redescribir las acciones en términos de los juegos del lenguaje; y

2) otra que siendo parte, va aprendiendo sus reglas, para luego redescribirlas en términos del propio juego; y aun siendo Habermas como Giddens teóricos destacados de las ciencias sociales, cuyas construcciones intelectuales son de las más consistentes y tratadas, el problema de la objetividad del intérprete sigue siendo un aspecto en discusión, aun cuando Habermas intentó resolver la tensión objetividad-subjetividad sin caer en una posición relativa.

No obstante en ambos la idea de una teoría crítica asume una postura que se va redimensionando a medida que evolucionan las sociedades y sus diferentes contextos históricos, que permiten mantener viva la reflexión sobre los supuestos teóricos hermenéuticos.
En el caso de Habermas aun lo erige discutiendo, debatiendo y actualizando sus ideas acerca de la intersubjetividad y la acción comunicativa para las actuales sociedades, aun cuando muchos otros pensadores denuncian sus inconsistencias a la hora de aplicar una metodología analítica basada en Habermas o analizar a partir de ellas las ideas del surgimiento del conocimiento científico.

Este artículo viene del #MTSP N°9

Referencias bibliográficas

Andrade Carreño, A. (1999). La fundamentación del núcleo conceptual de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens. En Perspectivas contemporáneas en la teoría social. Revista Sociológica, año 14, nº40. México: Revista del Departamento de Sociología. Universidad de Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Disponible en: http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/4007.pdf

Bleicher, Joseph. (1980). Contemporary hermeneutics: hermeneutics as method, philosophy, and critique. Londres: Routledge & Kegan Paul.

Bernstein, Richard J. (1983). La Reestructuración de la teoría social y política. México: Fondo de Cultura Económica. Disponible en: http://www.cua.uam.mx

Giddens, A. (1982). Hermenéutica y teoría social. En: Profiles and Critics in Social Theory. Los Angeles: UCP. Disponible en: http://biblioteca.funglode.net.do

Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Giddens, A. (1998). La constitución de la sociedad. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, Tomo I, cap. 4 pp. 147-197, Madrid, Taurus, 1989.

Noguera, José Antonio. (1996). La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología. Barcelona, España: Universitat Autónoma de Barcelona. Departament de Sociología, Bellaterra. Papers 50, p133-153. Disponible en: http://www.raco.cat

Schütz, A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Velasco Gómez, Ambrosio. (2000). Tradiciones hermenéuticas. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Disponible en Insumisos Latinoamericanos. Red de investigadores latinoamericanos por la democracia y la paz: http://www.insumisos.com

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°9

La importancia de la hermenéutica:

fundamentos de la investigación social.

PARTE 1.

Habermas, Guidens y Schütz (1)

*(1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°9.

Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2013). La importancia de la hermenéutica: fundamentos de la investigación social. Parte 1: Habermas, Guidens y Schütz. En: https://metaespac.hypotheses.org. Enero 2017.
Se trata de una aproximación, a los argumentos destacados de cada uno de estos representantes de la filosofía, en cuanto defensa y polémica relacionada con la tradición hermenéutica.  
Palabras clave: Hermenéutica, Investigación Social, Tradición hermenéutica y comprensiva, Teoría crítica.
Para Schütz, filosofo alemán y fenomenólogo existencial, discípulo de Hüsserl, que integró aspectos de la intelectualidad americana y que influenció entre otros a Berger, Luckmann y Garfinkel (Bernstein R, 1983:175-176), la hermenéutica debía proveer la base para una ciencia de la conducta humana o fenomenología descriptiva del mundo de la vida orientada a la experiencia del ego, donde la intersubjetividad era la condición previa de la comprensión de sí mismo y del sujeto particular, dejando la esfera filosófica y pasar a ser un problema sociológico. En consecuencia el análisis del comportamiento y la acción que suceden en la vida diaria, permiten advertir que estamos dotando de significado a nuestras experiencias vívidas, las que clasificamos mediante esquemas interpretativos, que no son exclusivamente privados, sino sociales e intersubjetivos. (Bernstein R, 1983:191; Schütz, 1974:15-30) Bernstein, Richard. La Reestructuración de la teoría social y política.

Schütz, A. El problema de la realidad social.

Schütz se centró en demostrar que el hombre en actitud natural no suspende su creencia en la realidad material y social, sino que suspende la duda de que sea algo distinto de lo que parece (epoché de la actitud natural); y basado en las ideas definidas por Hüsserl y Bergson acerca de la conciencia interna del tiempo (Bernstein R, 1983:177), opina que las ideas de Weber acerca de la asignación de significado a las experiencias, implican una mirada reflexiva sobre el acto por parte del actor o del/los observadores, y solo puede aplicarse de modo retrospectivo a actos ya realizados, por lo tanto de la identificación del propósito del actor dentro del proceso de la vida, inserto en cambios constantes de significatividad de acuerdo con el entrelazamiento o superposición en jerarquía de los proyectos del actor y de la gente. Entiende a la comprensión “como forma experimental del conocimiento de sentido común de los asuntos humanos”, no como introspección, no como privada, no como inferencia de los estados psicológicos de los demás, es decir por fuera de los asuntos inaccesibles a la observación como los de la mente (evita el dualismo cartesiano: físico/mente); y pretende la obtención de un conocimiento organizado y objetivo de la realidad social a través de la identificación de patrones de interacción. (Bernstein R, 1983:179-183) Bernstein, Richard. La Reestructuración de la teoría social y política.
Se concentra (aunque no únicamente) en el estudio de las relaciones Nosotros (el mundo cara a cara), en la definición de una sociología interpretativa, que implica acervos de conocimiento a disposición de índole pragmático (que están en cambio continuo, aunque la configuración total esta estructurada), para comprender las conductas de los otros a través de la tipificación (esquemas interpretativos), que se constituyen en realidades múltiples o ámbitos finitos de significado, donde los actores sociales se trasladan de unos a otros ( ej: del mundo utilitario del trabajo, al sagrado, al del juego, etc.). Sobre la noción de intencionalidad y conciencia del tiempo, define que el mundo es “algo que depende de la intencionalidad operante de un ego-conciencia y que aún esta dentro de el”, aspecto que para Giddens (basado en Durkheim) es reductivo ya que el dominio social no puede ser constituido de modo trascendental desde la conciencia intencional; y (basado en Weber) opina que es algo más que clarificar lo que piensan sobre el mundo social quiénes viven en él, haciendo referencia a los efectos no reconocidos de la acción y a la determinación de las condiciones no mediadas por la conciencia del autor. (Giddens, 1993:29-34) Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.
Schütz formula tres postulados: consistencia lógica, interpretación subjetiva y adecuación, para saber si estas construcciones ideales son válidas, inteligibles y adecuadas para explicar la realidad social de las acciones humanas. (Bernstein R, 1983: 201-202) Bernstein, Richard. La Reestructuración de la teoría social y política.
En Giddens la importancia de la hermenéutica reside en la posibilidad de preguntarse acerca de la forma en la que los seres humanos producen, reproducen y transforman la sociedad a través de las prácticas sociales o hacen su propia historia, base que guiará el marco conceptual de su teoría de la estructuración según:
1) un enfoque crítico de la evolución de la teoría social (SXIX) y su incorporación de la sociología, antropología y ciencias políticas (SXX);

2) la crítica y redefinición de algunos de los postulados asimilados por las teorías marxistas y no (SXIX), acerca de la formación de las sociedades avanzadas; y

3) de la elaboración y replanteo de las ideas de la actividad social humana y de intersubjetividad, influido por los fuertes conflictos sociales de la década del ´60 en EEUU (discriminación racial, reivindicaciones de las minorías, anticolonialismo, feminismo, nueva izquierda, neofascismo, etc.).

Giddens revisará la teoría sociológica de Marx, Durkheim y Weber; criticará el funcionalismo de Parsons y recuperará y reelaborará las contribuciones analíticas de las corrientes microsociales norteamericanas, en la búsqueda permanente de una articulación con la tradición hermenéutica y la superación del positivismo. (Andrade Carreño, 1999:126-129; Giddens, 1993:9) Andrade Carreño, A. La fundamentación del núcleo conceptual de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens.

Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.

Define como base conceptual

1) la naturaleza recursiva de la vida social como objeto de estudio de la sociología, o que los seres humanos disponen de una serie de recursos interaccionales que aprenden y acumulan (conocimiento formal del lenguaje, ambientes, trato con otros, saber que hacer en situaciones de riesgo, etc.) que pertenecen y están disponibles a los integrantes de la comunidad, a través de los que influyen sobre el mundo (poderes causales de los actores);

2) quienes poseen cuatro niveles de conciencia: motivacional como marco de influencia de su comportamiento; discursiva o que pueden explicarla; práctica o el conocimiento de las habilidades y el contexto social donde ejecuta la acción; y un monitoreo de la acción propia y ajena que permite responder a las eventualidades de manera flexible; y

3) el reconocimiento de que los atributos de la realidad social y material surgen de un sentido de seguridad ontológica, que se recrea en la medida en que las habilidades son ejercidas de acuerdo a los distintos niveles de conciencia. (Andrade Carreño, 1999:131-138)

Andrade Carreño, A. La fundamentación del núcleo conceptual de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens.
Giddens critica del marxismo (y del funcionalismo) la construcción utópica del desarrollo histórico en el plano de la teoría social, la idea de un orden único bajo el que se ordenan todos los aspectos de la vida social (objetivismo), por lo tanto define que las razones y las motivaciones de las personas son centrales para el análisis social, aunque admite de ambas perspectivas (marxismo y funcionalismo) la existencia de fuerzas estructurales (influencia de las instituciones a lo largo del tiempo y el espacio, y otros patrones duraderos de la vida social ej: sistemas de dominación, intervenciones morales en la vida social, etc.) que de manera externa pueden constreñir las formas de acción y por ende los significados con los que la gente opera. Comprende a la estructura social como parte de un dualismo, donde la estructura está íntimamente relacionada con la acción y la acción con la estructura a través de las prácticas sociales, cohabitando las emociones y sentimientos particulares de los actores con las fuerzas exteriores (la estructura no es externa a la acción). La dualidad permite comprender la relación entre producción (forma en que se crea la vida social) y reproducción social de las prácticas (patrones y rutinas de la vida social). (Andrade Carreño, 1999:132-133 y 139-141; Giddens, 1993: 143-156) Andrade Carreño, A. La fundamentación del núcleo conceptual de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens.

Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.

Lo dicho apunta a una doble hermenéutica que impone a la metodología de la investigación empírica, tener en cuenta el intercambio entre el observador y lo observado, donde el sociólogo es parte de la vida social que está observando y el conocimiento sociológico interactúa con el conocimiento del lego; es decir que la realidad social resulta ser parte de una interpretación del sociólogo sobre las llevadas a cabo por los actores en sus prácticas diarias (dependencia entre interpretación y prácticas). (Andrade Carreño, 1999:142-145; Giddens, 1982:12-17) Giddens, A. Hermenéutica y teoría social
Habermas al igual que Gadamer desarrolla una “teoría crítica” a partir de un cambio en la tradición hermenéutica relacionada con la naturaleza del lenguaje y su significación en la vida social. Ambos se orientan a vincularla con otras formas de análisis de las ciencias sociales a partir de la definición de que la “comprensión está vinculada con el lenguaje”, y donde la “comprensión correcta de las cosas que se realizan” emerge a través del medio lingüístico. (Giddens, 1993:54-56) Giddens, A. Las nuevas reglas del método sociológico.
La filosofía clásica se basaba en el paradigma ontológico (se preguntaba por el ser), la moderna en el mentalista (filosofía de la conciencia y la posibilidad del conocimiento), y en el SXX se inaugura el lingüístico que supera el esquema sujeto/objeto, y considera al lenguaje como “abridor de mundo, medio y lugar del pensamiento y la racionalidad humanas.” (Noguera, 1996: 136-137) Noguera, José Antonio. La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología.
Para Habermas los seres humanos realizan actividades orientadas con un fin, mediante procesos cooperativos de interacción que les permite establecer objetivos comunes y llevarlos a la práctica, de este modo la intersubjetividad aparece redimensionada a partir de la interacción comunicativa con otros sujetos del contexto institucional de la sociedad, donde los individuos se desenvuelven en actitud participante y objetivante. La teoría social “crítica” a la que apunta Habermas surgió de la necesidad de evolucionar la filosofía de la conciencia y el paradigma productivista (surgido de la teoría sociológica de Marx) para sustituirlos por otro más amplio e inclusivo de los anteriores, que es el paradigma comunicativo. Para Habermas los fenómenos sociales están lingüísticamente mediados y del uso social del lenguaje se derivan los potenciales para una teoría crítica y la explicación de la evolución social (el lenguaje no solo incluiría las funciones de transmisión de la información sino también a la actividad teleológica: acción instrumental, ambos componentes de la interacción).
Según estos conceptos enuncia la teoría de la sociedad, entendida en dos niveles: como sistema y mundo de la vida (transmisión cultural, integración social, socialización, etc.), basándose respectivamente en el funcionalismo (Parsons y Luhmann) y la fenomenología social (Schütz). (Noguera J A, 1996: 137-146) Noguera, José Antonio. La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología.

Este artículo continúa del #MTSP N°10

Referencias bibliográficas

Andrade Carreño, A. (1999). La fundamentación del núcleo conceptual de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens. En Perspectivas contemporáneas en la teoría social. Revista Sociológica, año 14, nº40. México: Revista del Departamento de Sociología. Universidad de Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Disponible en: http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/4007.pdf

Bleicher, Joseph. (1980). Contemporary hermeneutics: hermeneutics as method, philosophy, and critique. Londres: Routledge & Kegan Paul.

Bernstein, Richard J. (1983). La Reestructuración de la teoría social y política. México: Fondo de Cultura Económica. Disponible en: http://www.cua.uam.mx

Giddens, A. (1982). Hermenéutica y teoría social. En: Profiles and Critics in Social Theory. Los Angeles: UCP. Disponible en: http://biblioteca.funglode.net.do

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Giddens, A. (1998). La constitución de la sociedad. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.

Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, Tomo I, cap. 4 pp. 147-197, Madrid, Taurus, 1989.

Noguera, José Antonio. (1996). La teoría crítica: de Frankfurt a Habermas. Una traducción de la teoría de la acción comunicativa a la sociología. Barcelona, España: Universitat Autónoma de Barcelona. Departament de Sociología, Bellaterra. Papers 50, p133-153. Disponible en: http://www.raco.cat

Schütz, A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Velasco Gómez, Ambrosio. (2000). Tradiciones hermenéuticas. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Disponible en Insumisos Latinoamericanos. Red de investigadores latinoamericanos por la democracia y la paz: http://www.insumisos.com

Daniela V. Di Bella

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#MTSP N°8

Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad:

lo deseable y lo posible.

PARTE 2

Teórico vs. Sinótico

 

Este artículo pretende ser una reflexión sobre los aspectos que signan la construcción de la subjetividad contemporánea, su relación con la educación y con la creatividad. Forma parte de una colección de escritos sobre la subjetividad.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2013). Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible. Parte 2: Teórico vs. Sinótico. En: https://metaespac.hypotheses.org. Diciembre 2016.

[Cite] Di Bella, Daniela V. Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible. Cuad. Cent. Estud. Diseño Comun., Ens.[ONLINE]. 2013, N°.43, Pp. 127-139. ISSN 1853-3523.

HTTP://REF.SCIELO.ORG/P7M5GJ

Vivimos un cambio de paradigma y un retorno a la subjetividad, dentro de un contexto fragmentado cuyas bases han sido vulneradas, donde las piezas están dispersas, y muchas se han perdido o cambiado. En este contexto la definición de la propia subjetividad ciertamente se puede convertir en una incógnita, en un vacío de desorientación y dificultades, donde el escenario nos demanda e involucra en una subjetividad des-subjetivizada, fatalmente acentuada y barrada por la hiperestimulación de los media. El educador está cada vez más comprometido en encontrar y proporcionar al individuo las pistas, y llaves hacia la propia subjetividad significada o del flujo personal creativo. Se trata de una aproximación, todos los conceptos vertidos en este escrito son discutibles porque todos observamos la realidad desde distintas perspectivas y sobretodo merecería según mi opinión un “espacio particular de debate” dentro de las instituciones que se dedican a educar, incluidas todas aquellas que extensivamente nuclean personas (es decir todas las instituciones), dado que las personas habitando en las distintas comunidades siguen un camino de autoformación mutua y signada no solo por el tiempo histórico, sino también por su ser social dentro de la comunidad.
Palabras clave: absoluto, aprendizaje, complejidad, desubjetivización, flujo creativo, posmodernidad, relativo, significación, transformación.
Cuerpo / Alma

“La realidad puede ser aprehendida desde el punto de vista absoluto o desde el punto de vista relativo aun conformando ambos una única verdad
indivisible y omnipresente (…) No hay diferencia alguna entre Nirvana y Samsara (…)” (Nagajuna, SII dC ).

Nagarjuna padre del Budismo definía a Nirvana como el estado de cesación o absorción de los fenómenos por el vacío inteligente (lo absoluto) y a Samsara como la rueda de los fenómenos que brotan de esa vacuidad (lo relativo), donde ninguna de las dos verdades podía ser negada ni disociada, aunque ambas sean meras abstracciones, donde el camino entre las dos (Via Media) su integración o reconciliación de los opuestos conducía a la virtud. Para Oriente la dualidad de los opuestos yacía integrada en la no dualidad (Varela en La belleza de pensar).

Nāgārjuna, Fundamentos de la vía media. (SII dC). Traducción directa del sánscrito.
Resulta incomprensible y en parte nos invade una sensación de perplejidad cuando se advierten los siglos de pendularidad conceptual que han signado toda la construcción del pensamiento y del conocimiento de Occidente, cuando Oriente y los griegos presocráticos tenían estos aspectos ya tan claramente definidos y de manera tan temprana, apenas en el siglo II dC.
Una entrevista realizada al neurobiólogo Francisco Varela en el programa chileno La belleza de pensar, explica que recién en estas tres últimas décadas el campo de la ciencia está aceptando visiones más amplias de interpretación de la realidad debido a que históricamente Occidente ha venido realizando una apropiación e interpretación condicionada del campo de la realidad, como herencia del cisma entre los postulados de Descartes (reduccionismo) y los dogmas teológicos de la Iglesia, o la división entre el cuerpo y el alma, dualismo que ha signado siglos de construcciones disociadas del conocimiento teórico, filosófico, ético y moral (Asencio, 2008). Heráclito y Parménides: maestros de sabiduría. Revista de Filosofía
Es muy interesante pero también preocupante revisar y advertir que la disociación cuerpo-alma, absoluto-relativo, objetivo-subjetivo, teórico-práctico… está vigente y presente en el plano educativo y en las instituciones del conocimiento hasta el día de hoy. Es general el desconocimiento de lo que la creatividad y sus dominios implican, de lo que significa la palabra, de cómo formar individuos creativos, además de lo altamente bastardeado que se encuentra el término por los significados heredados del pasado y por las falacias marketineras del presente. Aunque parecen temas del pasado, aun se siguen clasificando a los estudiantes dentro y fuera de las aulas, y a las personas en sus contextos laborales, en creativos y no creativos, como si la creatividad no se educara ni se formara, o como si el creativo tuviera una cualidad diferencial con la que otros no nacieron.
El encasillamiento y las etiquetas que rotulan y clasifican a las personas persisten y son parte de la herencia de contenidos basados en los estereotipos de la modernidad. Aunque parecen temas del pasado, los padres prefieren que sus hijos demuestren mejor desempeño en disciplinas lógicas (absoluto) y no en las expresivas (relativo), y si resulta que el individuo está mejor capacitado para las expresivas lo justifican diciendo que es por que es un creativo; cuando la creatividad no es atributo ni de las disciplinas lógicas ni de las expresivas, es una condición inherente al hombre que lo diferencia de los demás seres vivos que habitan el planeta.
El hombre es el único ser sobre la tierra, que puede modificar su entorno de acuerdo con objetivos e intenciones propias de modificación y que no provienen de patrones repetitivos grabados en su engrama genético. El hombre es el único responsable de las modificaciones, construcciones, vulneraciones, alteraciones y procesos operados desde el inicio de los tiempos, de índole positiva y negativa sobre la faz de la tierra, todo lo mejor y todo lo peor es producto de la invención y posibilidades creativas del hombre. La creatividad es parte de su esquema de supervivencia.
Según las nuevas aproximaciones, una idea es una entidad abstracta que surge de un modo no lógico de pensamiento, constituida de una sustancia preverbal surgida de recursos sensoriales, emotivos, cenestésicos y empáticos considerados recientemente como modalidades de pensamiento posibles de ser incentivadas y desarrolladas. Robert y Michele Root-Bernstein, del MIT, definen al estado que permitiría el surgimiento de las ideas creativas como sinosia (syn del griego unión o síntesis y gnosis o noesis, ejercicio de la cognición) y estaría designando un estado de “comprensión sintética que vincula mente y cuerpo, los sentidos y la sensibilidad y que parte de la unión de modalidades diferentes de conocimiento a partir de la que se puede establecer una equivalencia entre pensar y sentir, ..‘sentir es pensar, y pensar es sentir…”. Slide 3: ejecución propia

En el mismo estudio, se incluyen para el entrenamiento, formación, desarrollo y despegue interior de la comprensión sinótica, incentivo y soporte del pensamiento creativo, la explicación detallada de una serie de parámetros como la observación, la imaginación, la abstracción, el reconocimiento y formación de pautas, la analogía, el pensamiento corporal, la empatía, el pensamiento dimensional, el modelado, el juego, la trasformación y la capacidad de síntesis (Root Bernstein, 2002, pp. 15-29). Root Bernstein, R. y M. Sparks of Genius
Últimamente es muy frecuente encontrarse dentro de las aulas, con estudiantes hastiados y aburridos, que llegan a la universidad sin saber lo que les gusta, que eligen sin éxito una, dos, tres o más veces, el destino de sus estudios universitarios, y si bien este es un ejemplo que se debe a múltiples factores, tanto el aburrimiento como no tener idea de los propios gustos, es uno de los síntomas evidentes también de la falta de incentivo creativo, como de falta de formación en el tipo de pensamiento que lleva a la creatividad. El conocimiento que llega a un estudiante de modo desafectivo, poco empático y sin matriz corporal, es un conocimiento diríase muerto antes de arribar a destino. La afectividad, la sensibilidad, la sensorialidad, la subjetividad con la que aprehendemos los conocimientos van modelando los aspectos que rigen el gusto, el deseo de saber y la curiosidad que se pone en ellos. Aprender es algo que nos involucra en todos los planos del ser.
El tiempo de observación intencionada, que un educador destine al seguimiento de un estudiante, le permitirá detectar los puntos y aspectos que le posibiliten entablar conexión, empatía, y descubrimiento de aquellos territorios del conocimiento donde el estudiante necesita saber de si mismo. Este proceso solo es posible cuando el educador ha atravesado sus propios espacios subjetivos, ha experimentado las etapas de sus propios procesos de aprendizaje, y de sus propios procesos creativos. Un aprendizaje que ha atravesado el cuerpo, la mente y la subjetividad del individuo es esencial garantía para la manifestación creativa, y en gran medida ayuda a desplazar el aburrimiento y la desorientación.
Cuando se menciona al aprendizaje, no se hace en el sentido de la medida del aprendizaje expresado en las notas y la evaluación tradicional, sino de la incorporación productiva y con sentido emocional, que hace el estudiante de su entorno en el momento del aprendizaje; en el entorno de aprendizaje del aula intervienen, además de la incorporación del contenido: su socialización, su interacción con pares, su comprensión de lo explicado, su posición relativa en el universo social, su campo relacional, sus elecciones en relación con lo aprendido, su procedencia, sus respuestas, sus deseos, su apertura, entre otros.
El descubrimiento que pueda hacer un educador, acerca de las aptitudes de un estudiante, y el ejercicio sistemático de aportarle elementos significativos que le permitan explorar si en verdad esas aptitudes son de valor para su subjetividad, pueden ser las determinantes de las elecciones de su presente y de su futuro. El educador trabaja modelando aspectos que muchas veces no están visibles de un modo concreto en el presente de su acción, el individuo tiene esas condiciones en potencia pero no se advierten con evidencia, o si se acusan, muchas veces aparecen manifestadas muy débilmente o solapadas en medio de otros comportamientos y actitudes que las enmascaran. Un educador entrenado es capaz de detectar estos indicadores, que surgen casualmente en medio de las actividades y estrategias creativas que implementó para su clase, y que le permiten intuir que pueden ser significativas para el individuo. Entrenar al docente en esa posibilidad de visualización y de anticipación, es orientarlo en adquirir un conocimiento acerca de un material –único, humano y muy sensible– que no hay que dejar pasar, frente a su manifestación, hay que ayudar al individuo a prestarle atención a esa aptitud y facilitarle actividades reflexivas que le permitan preguntarse por ella en relación con su subjetividad, gustos y aspiraciones; darle herramientas emocionales, cognitivas y experimentales que le permitan iniciar el camino de desdobles que lo lleven al desarrollo de esa aptitud en vínculo con el aprendizaje de los contenidos.
Paul Válery definía que la energía del creador es más importante que los resultados y los objetos mismos producidos, y que esa energía revela una aspiración a un corazón de cosas esenciales que hacen pensar que existe un poco de teología (en el sentido de lo sagrado) en todas partes (Válery, 1978, p. 8).
El educador en gran medida trabaja para descubrir, orientar e incentivar esa energía del creador que todos poseemos. Es muy importante tener una actitud exenta de prejuicio al respecto, la creatividad se hace manifiesta en todos los campos del saber, y consiste en tener pensamientos que conduzcan a la producción de un aporte valioso y diferencial en esa materia, que nadie antes haya aportado, es decir una cuota de solución e innovación. Se crea en todas las disciplinas.
Se crea en todas las etapas de la vida. Se crea sabiendo de si mismo, y reconociendo a un otro como creador.
Robert y Michele Root-Bernstein, atribuyen el desconocimiento y falta de aplicación creativa en los ámbitos de la educación, en parte al contexto de complejidad contemporánea (el estudio de la parte, se aleja del conocimiento del todo), y por otra a la herencia histórica de disociación entre teoría y práctica. Lo explican como el resultado de la aplicación de un modelo educativo disociado, donde saber de una cosa no equivale a comprenderla en profundidad, por lo que en consecuencia existe dificultad en la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos cuando se trata de aplicarlos creativamente para la solución de problemas reales. La excesiva especialización del conocimiento que se aleja de los orígenes y motivaciones primeras del saber al que pertenece (complejidad), y el déficit de información relacional entre los conocimientos formales y teóricos con los inferibles de la emoción y la subjetividad son los que generan en el individuo desconocimiento en la aplicación (si pudo incorporar conocimientos) y desdén a la hora de estudiar (aburrimiento, no encuentra sentidos, no sabe para qué le sirven). La creatividad tiene inductores, y parten de incentivar en el sujeto esa conexión natural y fluida de los conocimientos formales y teóricos que le aporta la razón con los conocimientos de la matriz sensible que le aporta la emoción.  Slide 4: ejecución propia

Estamos habituados a reconocer en el niño una condición natural que está por fuera de las inhibiciones cuando se trata de demostrar y participar de actividades que incorporan los planos de su particular pensamiento y de su libertad expresiva, hemos leído más de una vez los análisis que dicen que la educación y los procesos de socialización de la cultura aportan inhibición y una sucesión de distintos corsets que van obturando las capacidades creativas del individuo, y que por ende ya de adultos abordarlas se va tornando una tarea no imposible, pero difícil que significa desenvolver años de diferentes capas sedimentarias positivas y negativas de educación tradicional. Las condiciones del contexto han cambiado de manera fundamental, los individuos que hoy asisten a las instituciones educativas (y esto se verifica en todas las edades), tienen comportamientos, actitudes y demandas que la mayoría de las veces, caen por fuera de las que el sistema educativo y las instituciones puede mayormente contener y responder; porque en general está orientado a brindar, dentro de un esquema netamente tradicional un quantum de instrucción distribuida en niveles regido por una planificación de contenidos que no siempre tampoco se van actualizando acorde las demandas. En estos esquemas el docente instruye de manera operativa acerca de una secuencia de contenidos, que en el peor de los casos repite por décadas, donde el poder declamativo de su conocimiento, en alguna medida reproduce el esquema paternalista de la modernidad. El docente es dueño de la situación, lo que enseña es expresado en términos de verdades absolutas de una manera lineal, en un aula distribuida orador-amanuenses, un esquema que responde al sistema educativo público gestado en Francia e Inglaterra de la época de la Ilustración del siglo XVII. El modelo educativo de la Ilustración se creó a imagen y semejanza del sistema de control militar implementado dentro de las cárceles de la sociedad del siglo XVII, el que luego se extendió y se adaptó a los hospitales e instituciones públicas como un sistema de poder que cruzó toda la sociedad de la época. En este contexto la cárcel y sus reglas serían un dispositivo de control, un mecanismo de poder y modo de adiestramiento para el trabajo de tipo socializador, que buscaba la individualización del delincuente por su conducta y no tanto por su crímen o su pena; donde los criminales debían cumplir una serie de reglas tendientes a modificar su comportamiento, es decir a efectuar una transformación de su conducta que se debía visualizar gradualmente en las manifestaciones de su corporalidad. Estos medios de encauzamiento consistían en la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora, el cuerpo como blanco del poder de la acción normalizadora a través del control en una doble dimensión docilidad-utilidad corporal y que se expresa a través de gestos, movimientos, actitudes, etc. (Foucault, 1984, p. 192). Foucault, M. Vigilar y Castigar. 
Este es el contexto en el que se gesta el modelo educativo tradicional pero también el disciplinar y evaluativo, un sistema basado en el control, la comparación, la diferencia, la jerarquía, la homogeneización y si nada de esto funcionaba sigue la exclusión o expulsión del sistema. Foucault denomina a este modelo panóptico en el sentido de la relación biunívoca que se establece entre el observador y el ser observado. Si los observados dejan de ser modeladamente solidarios con la tarea del observador, el sistema comienza a tener fisuras, algo que el sistema educativo viene experimentando hace varias décadas.
No ha de extrañar a nadie ya (creo), que un modelo pensado y diagramado (conceptualmente y espacialmente) para los objetivos de un individuo de la Europa de la Revolución Industrial y posteriormente adaptado a nuestras sociedades, entre en fisura acelerada específicamente en los últimos 30 años donde encuentra en el aula individuos radicalmente diferentes, inmersos en la globalización y tecnoculturalmente afectados, nacidos en la era digital (net generation).
Las significaciones y modificaciones operadas por estos nuevos instrumentos dentro de la cotidianidad, la forma de vida y el modo de gestionar información y comunicación, han incidido en el modo de conceptualizarse a sí mismos y socialmente por lo que tanto niños y jóvenes también han cambiado el modo de construir su subjetividad y sustancialmente el comportamiento social e individual independientemente de las influencias y enseñanzas del núcleo familiar.
Si bien las consideraciones educativas que hacen al tema de la incorporación de la tecnología digital al aula (con la que acuerdo) y la actitud crítico-educativa-conceptual que el docente debe incorporar respecto a los usos y aplicaciones de los instrumentos digitales en vínculo con la construcción de conocimiento y maneras de saber, merecen un capítulo aparte, no podemos dejar de admitir que hoy hasta un niño domina la idea de interface, interacción y redes, y ese niño y/o joven está sentado en un aula con un concepto de educación que pertenece a un contexto de hace más de 200 años.
Kennneth Robinson, un autor y asesor internacional en educación, declara que la “educación tradicional ahoga y margina el talento”, describe que Estados Unidos está afrontando una epidemia “ficticia” de jóvenes “con trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (TDAH) y que si bien varios muchos seguramente estarán afectados por el trastorno, otros en realidad están siendo víctimas de un sistema educativo que no responde ni está dimensionado de acuerdo a las necesidades y época actuales; entre sus comentarios insta a repensar el lugar de la educación en cada país en relación con lo que se espera de ella y de los jóvenes, de acuerdo a la realidad y expectativas contemporáneas del trabajo y la sociedad local-global, como a revisar la metodología tradicional de enseñanza-aprendizaje, ya que “cada persona aprende de forma diferente, por eso es importante la forma de enseñar” (Robinson en Diario de Navarra).

“Lo que carece de forma penetra lo impenetrable” (Lao Tzu).

Cuando vemos un niño en plena actividad de juego, creativa y/o participativa, inferimos de su concentración en la actividad y de su involucramiento subjetivo y corporal, que le resulta gratificante y atractiva estar realizando esa experiencia, seguramente quiera volver a vivenciarla, probablemente si la interrumpimos dirá que quiere un poco más de tiempo, en definitiva el niño está dentro de una actividad en la que ingresa en su mecanismo de flujo y se deja fluir.Csikszentmihalyi aportó en 1975 la noción de flow, o flujo, que surgió a partir de sus investigaciones sobre las actividades placenteras y el significado del placer.

Miedo / Creación
Aburrido / Interactivo
Parte / Totalidad
Estático / Relacional
Formal / Sensorial
Determinismo / Caos
Empaquetado / Visceral
Cerrado / Complejo
Disociado / Inmersivo
Dios / No dualidad
Ley / Insight
Pétreo / Fluido
Teórico / Sinótico
Lógico / Empático
Fijo / Azar
Moderno / Contemporáneo
Grilla / Educación
En la era de la subjetividad contemporánea la palabra placer está relacionada con actividades evasivas y compulsivas, que precisamente no son las que ingresan al individuo en estado de flujo, son la que lo convierten en sujeto operativo de acciones que le otorgan una respuesta de placer aparente y efímero, que luego se convierten en aburrimiento, apatía, cansancio, frustración, enfermedad y displacer. El estado de flujo se relaciona con la conexión del individuo
con su propia subjetividad significada, donde ella implica a su ser entero en todos sus planos.
Flow significa que el individuo se encuentra, se divierte y se retroalimenta en relación con una actividad que lo identifica, que lo satisface y que lo motiva, y que al realizarla, la incorpora hasta hacerla parte de si mismo. Los educadores todos son los que intervienen o deberían intervenir en gran medida, en proporcionarle al individuo las pistas, y las llaves hacia su propia subjetividad para que encuentre las propias actividades de identificación que le permitan ingresar en el propio flujo personal creativo.
Csikszentmihalyi describió que un individuo que está en flujo, (a) tiene claro lo que quiere y comprende lo que sucede dentro de las acciones que realiza a pesar de las contradicciones, (b) da respuestas a medida que son necesarias, no las da compulsivas ni a las apuradas, (c) no se siente presionado, le resulta estimulante el desafío porque esta de acuerdo con las habilidades de las que dispone, (d) su subjetividad esta comprometida en todos los planos de su ser, está concentrado en la actividad en pensamiento y acción (mente, cuerpo, interioridad), (e) va pensando en lo que necesita para seguir en la actividad y no da paso a las distracciones, (f) no mide la actividad en vínculo con el fracaso, sino con realizarla, está involucrado en y con ella, (g) entra en contacto consigo mismo y con las expectativas que la actividad le propone, (h) el tiempo que transcurre en la realización lo percibe como breve o corto, (i) la actividad es un fin en si mismo, posee objetivos de corto, mediano o largo plazo que son valoradas por el sujeto.

 

Ver más: 

https://goo.gl/y0wysV

 

En el contexto del fluir, la experiencia creativa se aparece como sistémica, permitiría la fluidez o facilidad para generar un número elevado de ideas; la originalidad: la idea creativa, proceso o producto final se asume como algo único o diferente; la flexibilidad: con ella se transforma el proceso creativo para alcanzar la solución del problema o su planteo (una transformación, un cambio, un replanteo o una reinterpretación); y la elaboración: implica un nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas (Csikszentmihalyi, 1998).
Hoy los educadores que asistimos a las aulas, al igual que en la realidad, nos encontramos con aulas complejas, diversas, heterogéneas, disímiles y cada vez más transculturizadas por la movilidad, donde aun hablando el mismo idioma, las distintas procedencias culturales hacen que por momentos creamos hablar idiomas diferentes. Los estudiantes de todas las edades al igual que nosotros los adultos, estamos viviendo una instancia histórica en los sentidos de la subjetividad contemporánea fatalmente acentuados y barrados por la hiperestimulación que los media y los circuitos de la información y la publicidad están teniendo a través de sus servicios y terminales: Internet, redes sociales, TV, videoanuncios, pantallas gigantes, celulares, ipods, tablets, computadoras, etc. lo que hace aun más compleja la administración de los niveles atencionales de los estudiantes, la motivación, la concentración y la ansiedad que caracteriza estos tiempos.

 

En síntesis, lo que la sociedad está indicando es que contamos con un panorama donde el conocimiento adquirido se aparece disociado de la emoción y de su matriz sensible, altamente especializado lo que lo aleja aún más del marco vivencial, involucrados en un escenario de una subjetividad des-subjetivizada, tecnológica, vertiginosa y cambiante, que aporta a los inexpertos grandes dosis de ansiedad, instantaneidad, velocidad e irreflexión, donde todo quiere ser alcanzado de inmediato en un acto, puede decirse, de extrema soberbia pero también de extrema inexperiencia.
Es más que evidente, que estamos bajo una situación mundial y globalizada de cambio de paradigma donde la educación, los educadores y la sociedad están estudiando un modelo que contemple una construcción de enfoques más abiertos, relacionales, interactivos e integradores.
Resulta necesario hacer confluir lo determinado de las viejas conceptualizaciones educativas con lo indeterminado y azaroso, de las nuevas necesidades y expectativas del individuo globalizado.
La comunidad educativa local y global está revisando y buscando mejores alternativas para establecer estrategias y recursos metodológicos más ajustados y coherentes de enseñanza aprendizaje orientados a los estudiantes, pero también dirigido a los docentes y a los directivos de las instituciones educativas. La demanda que los nuevos escenarios culturales y sociales implican para los docentes y para los directivos, vienen haciendo necesaria la apertura de espacios de capacitación reflexiva que les permitan gestionar y educar en entornos de complejidad social, cultural y emocional. Capacitarlos para que el educador posea las habilidades y conocimientos propios de su disciplina, pero también las interpersonales que le permitan trabajar y educar en los procesos individuales y grupales de adquisición de conocimientos y aprendizaje en entornos de diversidad y heterogeneidad. El modelo requiere también de un análisis que permita el uso de espacios flexibles, redistributivos, funcionales y creativos; la creación de un espacio físico diferente para los edificios educativos, como del modo en que se ejerce la toma el espacio en el interior del aula. Todo cambio conceptual, funcional y de gestión, debe verse reflejado en el uso del espacio y de la asignación de los lugares destinados a las acciones de enseñar, aprender y crear.
 Slide 5: ejecución propia

Los procesos de enseñanza-aprendizaje no son lineales, como tampoco lo es enseñar un proceso creador, no lo es la vida misma, tampoco la realidad que se nos presenta en el contexto en el que vivimos; tanto educadores, estudiantes y sociedad estamos involucrados en encontrar vías de comprensión de la propia subjetividad, de adaptación inteligente, flexible y significada de los cambios que son constantes, de la incorporación de conocimientos cada vez más arborescentes y en consecuencia deben ser dotados de valores sociales y humanos, de aprendizajes más centrados en la persona, la orientación de la subjetividad y la evolución de los procesos de aprendizaje, a repensar las metodologías de evaluación de estos procesos más vinculados con el desenvolvimiento de la persona, que en los productos finales a los que arribe, una manera de ejercer la educación que finalmente convierta los obstáculos en transformación y opciones de crecimiento.

Este artículo viene del #MTSP N°7

Materiales complementarios disponibles en:

Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible

Referencias Bibliográficas

Allen, W. (1975). La última noche de Boris Gruschenko. (Love and Death). Disponible en: Ficha IMDB: http://www.imdb.com/title/tt0073312/

Foucault, M. (1984). Vigilar y Castigar. México: Siglo Veintiuno Editores.

Lamovsky, L. Subjetividad contemporánea: el desamparo simbólico. Escuela Freudiana de Buenos Aires. EFBA online. Disponible en:                http://www.efba.org/efbaonline/lamovsky-04.htm

Lao Tzu. Libro del Tao. Disponible en: http://www.upasika.com/docs

Nāgārjuna (2004). Fundamentos de la vía media. (SII dC). Traducción directa del sánscrito Madrid: Siruela.

Perez Soto, C. (2008). Proposiciones en torno a la historia de la danza. Santiago de Chile: Lom Ediciones.

Root Bernstein, R. y M. (2002). El secreto de la creatividad (Sparks of Genius). Barcelona: Kairós.

Válery, P. (1978). Monsieur Teste. Paris: Editorial Gallimard.

Recursos Electrónicos
Allen, W. (1975). La última noche de Boris Gruschenko. (Love and Death). Disponible en: Ficha IMDB: http://www.imdb.com/title/tt0073312/Asencio, F. H. (2008). Heráclito y Parménides: maestros de sabiduría. En A Parte Rei Nº 57: Revista de Filosofía. España. Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/actual.htmlCampos, A.; Davrieux, R.; Elizalde, E.; Klema, C.; Mankoff, S. De la época Freudiana a la época Lacaniana. Cartel: La constitución subjetiva en los tiempos del otro que no existe. Escuela de la orientación Lacaniana. Disponible en: http://www.eolrosario.org.ar/Csikszentmihalyi, M. (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Los 9 pasos del flujo. New York: Basic Books. Disponible en: http://www.meaningandhappiness.comLa belleza de pensar. Programa de la televisión chilena conducido por Cristián Warnken. Entrevista realizada a Francisco Varela. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=HAUNjIDniyk

Lamovsky, L. Subjetividad contemporánea: el desamparo simbólico. Escuela Freudiana de Buenos Aires. EFBA online. Disponible en: http://www.efba.org/efbaonline/lamovsky-04.htm

Lao Tzu. Libro del Tao. Disponible en: http://www.upasika.com/docs/china/Lao%20Tse%20 %20Tao%20Te%20Ching%20Ferrero.pdf

Robinson, K. Nota Diario de Navarra. Disponible en castellano en: http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no

Tachetta, N. (2011). El fin de la historia y la subjetividad posmoderna. UBA. Conicet. Proyecto Hermenéutica. Disponible en: http://www.proyectohermeneutica.org/…/pdf/…/taccetta%20nataliapdf

Vattimo, G. El pensamiento de Vattimo. Disponible en: http://www.filosofico.net/vattimospagn.htm

 

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°7

Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad:

lo deseable y lo posible.

PARTE 1

El Todo / La Nada

Este artículo pretende ser una reflexión sobre los aspectos que signan la construcción de la subjetividad contemporánea, su relación con la educación y con la creatividad. Forma parte de una colección de escritos sobre la subjetividad.

[Cite] Di Bella, Daniela V. (2013). Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible. Parte 1: El Todo / La Nada. En: https://metaespac.hypotheses.org. Noviembre 2016.

[Cite] Di Bella, Daniela V. Aspectos inquietantes de la era de la subjetividad: lo deseable y lo posible. Cuad. Cent. Estud. Diseño Comun., Ens.[ONLINE]. 2013, N°.43, Pp. 127-139. ISSN 1853-3523.

HTTP://REF.SCIELO.ORG/P7M5GJ

Vivimos un cambio de paradigma y un retorno a la subjetividad, dentro de un contexto fragmentado cuyas bases han sido vulneradas, donde las piezas están dispersas, y muchas se han perdido o cambiado. En este contexto la definición de la propia subjetividad ciertamente se puede convertir en una incógnita, en un vacío de desorientación y dificultades, donde el escenario nos demanda e involucra en una subjetividad des-subjetivizada, fatalmente acentuada y barrada por la hiperestimulación de los media. El educador está cada vez más comprometido en encontrar y proporcionar al individuo las pistas, y llaves hacia la propia subjetividad significada o del flujo personal creativo. Se trata de una aproximación, todos los conceptos vertidos en este escrito son discutibles porque todos observamos la realidad desde distintas perspectivas y sobretodo merecería según mi opinión un “espacio particular de debate” dentro de las instituciones que se dedican a educar, incluidas todas aquellas que extensivamente nuclean personas (es decir todas las instituciones), dado que las personas habitando en las distintas comunidades siguen un camino de autoformación mutua y signada no solo por el tiempo histórico, sino también por su ser social dentro de la comunidad.
Palabras clave: absoluto, aprendizaje, complejidad, desubjetivización, flujo creativo, posmodernidad, relativo, significación, transformación.

El Todo / La Nada

Según las divisiones aceptadas por los historiadores, el acontecimiento que da cierre a la Edad Moderna es la Revolución Francesa en 1789 y con ella, una sucesión de derivaciones y transformaciones aceleradas y vertiginosas, fueron las que vienen definiendo desde entonces hasta hoy, lo que seguimos transitando como edad contemporánea, edad a la que muchos definen como posmoderna, para decir con alguna palabra lo que ha seguido a la modernidad.

Según venimos escuchando desde los ´80 aproximadamente, gran parte de los ideales de la modernidad son los que la posmodernidad da por tierra, es la era del fin de los grandes relatos, del fin de la construcción de la realidad como se la conocía en el sentido de un hombre dotado de humanismo, inmerso en un ideal de progreso social para la humanidad, esto es lo que hace pensar a muchos que esta palabra no sea tan exacta como para definir a la sucesora, ya que no la evoluciona en el sentido de los intereses y objetivos de la modernidad. Contrariamente otros piensan que denominaciones más precisas podrían ser modernidad tardía, era de la globalización, o capitalismo tardío.  Slide 1: ejecución propia

Más allá de la palabra, la edad contemporánea se inicia a fines del 1700 hasta los días de la actualidad, y es aquella que ha pasado de la era preindustrial, a la revolución industrial y postindustrial; las guerras mundiales y el brutal genocidio punto de partida de la crisis de la noción de hombre y humanismo; del consumo local, a la generalización de bienes y servicios, al consumo, consumismo y el universo social segmentado por marcas, deseos y significaciones del consumidor, hasta la compulsión de compra; de las divisiones del mundo: subdesarrollados y desarrollados, los del primer y tercer mundo; de la idea de confort al de nivel de vida, luego goce, bienestar, placer y hedonismo; de la manipulación genética, vulneración de la biología y los principios medioambientales que ponen en situación de incertidumbre la habitabilidad del mundo para las presentes y futuras generaciones; de la desigualdad social y distribución espacial; de la aceptación de la diferencia, lo alternativo, y lo plural; de la exacerbación del sistema capitalista y los supraobjetivos financieros; de la cultura de masas y del arte sin academia, del antiarte, del arte sin belleza y sin románticos; de la cultura y la sociedad atravesada por los media, la tecnología digital, las redes, las comunidades virtuales y un sistema de comunicación babelizado; de la era de la globalización del mercado, globalización de las costumbres y globalización de la cultura; del pasaje de la consistencia a la inconsistencia, y de la inconsistencia divertida y descaradamente rentable; de la cultura de la imagen, del ser por lo que se ve y lo provocativamente fashion; del auge de la cosmética, la imagen corporal, las cirugías estéticas, la supravaloración de la juventud; de la banalización de las relaciones humanas, la liquidización de los sentimientos, la disolución de la familia como núcleo organizante de la sociedad, la implantación de la familia disfuncional; el olvido de los abuelos y los adultos, la relativización de las tradiciones familiares, creencias y religiones; de la atomización del hombre, el individualismo, la soledad, la compulsión y la socialización de las adicciones; (…) la lista continúa (…), estos y otros muchos aspectos siguen determinando un devenir que parece haber tenido un inicio fijado por la historia, pero cuya progresión no parece encontrar limitantes para seguir avanzando. Ver más sobre cultura postindustrial:

Cultura postindustrial

 

Como producto de esta progresión, Vattimo y Lyotard, expresan que en la era actual los conceptos de sujeto y objeto entran en un terreno oscilante y están presos de una “ontología débil”, donde el nihilismo es la oportunidad posthistoricista de comprender la historia de lo que no fue, el momento de analizar desde la experiencia, la convivencia con la nada, lo relativo y el sabor de la incertidumbre (Vattimo, s/f) (Tachetta, 2011). Ver más: Vattimo, G. El pensamiento de Vattimo.
 

El-nombre-del-padre / Dios ha muerto
Sonia (Diane Keaton): – Boris, déjame mostrarte lo absurdo de tu postura.
Supongamos que Dios no existe y que todos podemos hacer lo que nos plazca.
¿Qué te impide asesinar a alguien?
Boris (Woody Allen): El asesinato es inmoral.
S- La inmoralidad es subjetiva.
B-Sí, pero la subjetividad es objetiva.
S- No, es un esquema racional de percepción.
B- La percepción es irracional. Implica inmanencia.
S- Pero el juicio de cualquier sistema o una prioridad de relación de fenómenos existe en cualquier contradicción racional o metafísica, o al menos epistemológica de un concepto empírico abstracto como el ser, u ocurrir en la cosa en sí, o de la cosa en sí misma…
B- Sí, lo he dicho muchas veces.
S- Boris, debemos creer en Dios. (…)
(Allen, 1975)
Ver más: Allen, W. (1975). La última noche de Boris Gruschenko. (Love and Death).
La época posmoderna es parte de un cambio de paradigma y de un retorno a la subjetividad, pero dentro de un contexto fragmentado cuyas bases han sido vulneradas, donde las piezas están dispersas, y muchas se han perdido o cambiado. En este contexto la definición de la propia subjetividad ciertamente se puede convertir en una incógnita, en un vacío lleno de preguntas, desorientación y dificultades.   Slide 2: ejecución propia

La subjetividad contemporánea ha efectuado un pasaje de la concepción del sujeto clásico, a la del sujeto operativo, un sujeto que no sabe bien por qué hace las cosas, un sujeto con vacío simbólico para la razón de sus procederes, más atento a los actos que le permitan resolver de manera compulsiva sus problemas porque simplemente está ajeno a si mismo, no se sabe.
Pérez Soto explica que la condición subjetiva de la sociedad contemporánea se articula bajo el par autonomía-complejidad psíquica y que se gestó en la modernidad. Observa que la sociedad de la modernidad fue la única que pudo sustentar la presencia de una familia nuclear, monogámica, patriarcal y machista; en donde la conjunción histórica de “estas características produjo un ambiente en que, en rigor, solo el padre, adulto, proveedor, hombre, ciudadano, era realmente un sujeto” (Perez Soto, 2008, p. 170).
Con esta óptica define al sujeto clásico, el que proviene del esquema familiar nuclear tradicional con sus referencias paternas y maternas según el modelo freudiano, en el que el padre o “autoridad” lidera y es referente de la ley, y la madre es complementaria y satelital a la figura masculina, donde los hijos varones se forman para ser sujetos en el sentido del padre, y las mujeres únicamente madres. Este esquema generó un circuito de fuertes presiones relacionadas con la obediencia, la ira y la culpa
…la tendencia a la descarga desbordada de las iras que se han acumulado contra la ley, a la descarga sin límites de su búsqueda del placer, y a la vez la enorme capacidad de adaptación y obediencia que la represión exitosa, introyectada como culpa, producen… (Pérez Soto, 2008, pp. 170-172); y la existencia de un doble espacio público (amplio: el estado, la escuela, las instituciones; y el microsocial: el de la relación entre las familias) y un doble espacio privado (amplio: interior de la familia; y el personal: el fuero interno). El sujeto clásico es el individuo que subyace en su fuero interno, el que obedece visiblemente la ley pero internamente “pienso como me da la gana” y se encuentra en permanente contradicción, rebeldía y conflicto. A partir de estos fuertes estados de contradicción replegados y latentes en la interioridad de los sujetos de la modernidad, siendo parte de un contexto económico y político de fuertes injusticias impulsadas por el capitalismo que dieron cuenta que el modelo no conducía a una sociedad más justa y humana, se operaron una serie de fuertes cambios, reivindicaciones y luchas sociales, que significaron la crisis del sujeto clásico y la consecuente emergencia del sujeto operativo (Pérez Soto, 2008:170-172). Ver más: Perez Soto, C. (2008). Proposiciones en torno a la historia de la danza. Santiago de Chile: Lom Ediciones.
Miller y Laurent lo definen como el pasaje del sujeto freudiano al sujeto lacaniano, el sujeto freudiano poseía la presencia del padre, asimilable a la presencia de Dios, el-nombre-del-padre; donde el sujeto podía conocer de sí mismo y de su subjetividad en relación con lo que haría o no en relación con la significación de su presencia. El sujeto lacaniano aparece cuando el padre simbólico desaparece, Dios ha muerto, y con esto desaparece el otro, Lacan instaura la noción de la pluralidad como sostén de la civilización; para el sujeto lacaniano el vacío simbólico inicia la época donde el otro no existe, por ende la noción de la propia subjetividad se debilita y se desorienta, no se encuentran los parámetros para el propio reconocimiento, ni para las propias acciones (Campos; Davrieux; Elizalde; Klema; Mankoff, s/f). Ver más: Campos, A.; Davrieux, R.; Elizalde, E.; Klema, C.; Mankoff, S. De la época Freudiana a la época Lacaniana. Cartel: La constitución subjetiva en los tiempos del otro que no existe. Escuela de la orientación Lacaniana.
La complejidad es el territorio de acción del hombre contemporáneo. La complejidad no es un terreno fácil, en ella la subjetividad se ha instalado luego de la caída de las verdades absolutas, y lo ha hecho de manera contradictoria ya que el individuo es instado a vivir fuera de si mismo sin saber identificar cuáles son sus deseos, ni saber de si mismo; y si bien los adultos deberían reconocer, saber, buscar, asumir una posición reflexiva, de y en este contexto particular, se han vuelto mucho más vulnerables al vacío simbólico, que el adolescente y el joven inexperto lleno de los cuestionamientos propios de su edad, ávido de encontrar caminos, límites necesarios, experiencias consistentes y claridad conceptual. Ver más sobre complejidad: 

Complejidad

Bestiario

Eikoh Hosoe – 細江 英公

Adam Cvijanovic

Pensamiento complejo

Invader Fractal

 

Lamovsky expresa:
El deseo es la marca de la subjetividad, sin deseo el sujeto se desintegra en los goces arrasadores de sus objetos. La cultura posmoderna requiere del ser humano la disolución de su subjetividad con la consecuente desorientación del deseo y la causa que lo guía. Por sobre la ética del deseo prevalece una engañosa propuesta de goce irrefrenable y desmedido. Promesa de goce que se obtiene por apropiación o por posesión de variados objetos. Finalmente se trata de garantizar un Otro del goce claudicando como objeto, desubjetivizándose (Lamovsky, s/f).
Ver más: Lamovsky, L. Subjetividad contemporánea: el desamparo simbólico. Escuela Freudiana de Buenos Aires. EFBA online. 
Este artículo continua en #MTSP N°8

Materiales complementarios disponibles en:

https://elojosalvaje.com/2014/08/10/aspectos-inquietantes-de-la-era-de-la-subjetividad-lo-deseable-y-lo-posible/

 

Referencias Bibliográficas

Allen, W. (1975). La última noche de Boris Gruschenko. (Love and Death). Disponible en: Ficha IMDB: http://www.imdb.com/title/tt0073312/

Foucault, M. (1984). Vigilar y Castigar. México: Siglo Veintiuno Editores.

Lamovsky, L. Subjetividad contemporánea: el desamparo simbólico. Escuela Freudiana de Buenos Aires. EFBA online. Disponible en:                         http://www.efba.org/efbaonline/lamovsky-04.htm

Lao Tzu. Libro del Tao. Disponible en: http://www.upasika.com/

Nāgārjuna (2004). Fundamentos de la vía media. (SII dC). Traducción directa del sánscrito Madrid: Siruela.

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Root Bernstein, R. y M. (2002). El secreto de la creatividad (Sparks of Genius). Barcelona: Kairós.

Válery, P. (1978). Monsieur Teste. Paris: Editorial Gallimard.

Recursos Electrónicos

Allen, W. (1975). La última noche de Boris Gruschenko. (Love and Death). Disponible en: Ficha IMDB: http://www.imdb.com/title/tt0073312/

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Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°6

Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 6: Japón y Finlandia*(2) :
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje*(3)

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°6," in Metaespacio, 15/10/2016, http://metaespac.hypotheses.org/146.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 6. Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje. En: https://metaespac.hypotheses.org. Noviembre 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°6
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.   *(2) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.
Reflexiones acerca de la identidad, la cultura y el aprendizaje

La cultura resulta ser un condicionante efectivo de la mente (Bauman: 1990 en Talib M, Hosoya S: 2006) y las creencias personales derivadas que se adquieren desde edades muy tempranas suelen ser resistentes a los cambios e inciden sobre la educación (Tajfel: 1981 en Talib M, Hosoya S: 2006). Hofstede (1991) define dos niveles de cultura: alta cultura (incluiría los productos de la cultura: literatura, la música y el arte) que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura objetiva o aspectos institucionales como los sistemas políticos-económicos y los productos de la cultura, y lo relacionado con la actividad humana, el pensamiento, valores, acciones, necesidades, estilo de vida, etc. donde la cultura sería un programa de la mente que se aprende en la interacción con los demás, y se transmite a través del lenguaje; que Berger y Luckmann (1996) llaman cultura subjetiva o la experiencia de la realidad social formada es decir la visión del mundo de una sociedad.

 *(3) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Según ellos, el conocimiento de la cultura objetiva no es suficiente para comprender la coyuntura entre lo local y lo global, y es la cultura subjetiva la que proporciona la clave para desarrollar una mirada integrada que nos lleva a comprender significaciones relacionadas con la identidad cultural lo que Phinney (1990) define como sentido de pertenencia a uno o más grupos culturales y los sentimientos asociados con la pertenencia a grupos. (Talib M, Hosoya S: 2006)

La motivación y el aprendizaje en su vínculo con los límites contextuales y culturales es uno de los aspectos emergentes de estudios que analizan la cultura y la existencia de patrones cognitivos, emocionales y motivacionales, las que cobrarían la forma de creencias que incidirían en los comportamientos, y que serían parte del tejido socio-cultural. (Salili: 1994 y Little: 1998, en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000).

Patrones cognitivos, emocionales y motivacionales que inciden sobre los comportamientos
Rasanen menciona que un dicho finlandés dice que “el futuro y el éxito de un pequeño país reside en su educación, su trabajo duro, su alta calidad y su profunda profesionalidad” (Räsänen R, 2006: 1, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46). El trabajo duro ha sido y es para Finlandia sinónimo de supervivencia frente a la adversidad de las condiciones medioambientales (espíritu de lucha invernal) que los ha constituido en un país colectivamente perseverante, además que en la religión luterana (85% de la población la profesa) el cumplimiento del deber es una premisa de su confesionalidad. (Simola, H: 2005)

En el caso de Japón, una revisión de 23 estudios japoneses acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, cifraron el éxito en términos de factores situacionales, y el fracaso en términos de haber empleado poco esfuerzo (Kitayama, Takagi, y Matsumoto: 1995); Hayamizu: 1984; Yamauchi: 1988; Holloway, Kashiwagi, Hess y Azuma: 1986; en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), a diferencia de otras culturas como la occidental que lo relacionan con falta de capacidad, podría significar para los japoneses que el concepto del fracaso sea más controlable que para otras culturas dado que se trata de un tema de inversión de mayor o menor esfuerzo, y no de la presencia o ausencia de capacidad.

  Inversión de mayor  o menor esfuerzo: perseverancia
Del mismo modo consideraron que la tendencia a llevarse el crédito por el éxito y negar la responsabilidad frente a los fracasos no sería propio de los japoneses, ya que se revelaron mucho más autocríticos, sensibles a la autoevaluación negativa, y positivamente motivados a mejorar los errores (Heine, Lehman, Markus, y Kitayama: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000), lo que estaría relacionado con la necesidad de búsqueda de la verdad y entendimiento, propia de la condición cultural de la educación japonesa que suele incentivar a los estudiantes al reconocimiento de sus puntos débiles para deshacerse de ellos, por lo que tienen más oportunidades de hablar acerca de sus debilidades más que de sus fortalezas (Talib M, Hosoya S: 2006); como potencial y marco para la superación personal (Kitayama y Markus: 1999 en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000) y donde la noción de esfuerzo incluye una orientación positiva hacia los beneficios derivados de la persistencia y del trabajo duro. (Holloway:1988, 331 en en Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H: 2000)  Trabajo duro
Simola señala que en Finlandia la presencia étnica de elementos orientales, ha incidido en sus tradiciones administrativas como que ha determinado que su social democracia posea “rasgos orientales de corte autoritario e incluso totalitario” en comparación con otros países nórdicos; lo que ha repercutido en la mentalidad de sus habitantes a través de la presencia de rasgos arcaicos, colectivos y obedientes que han permeado en la cultura escolar, aspectos que se han complementado con su constitución en Estado-Nación (SXIX) bajo la influencia del Imperio ruso, que hacen que no resulte de extrañar que en los exámenes internacionales destaque junto a Japón y Corea. (Simola, H, 2005: 457).  Etnicidad
En cuanto a la obediencia y sentido de la autoridad, en el contenido de la educación japonesa se pueden destacar tres aspectos en vínculo con la moral: respeto de la enseñanza para la vida, de la relación entre el individuo y su grupo, y del sentido “vertical” de orden. En relación con este último, este sentido no estaría relacionado con el sometimiento a la autoridad ni a la discriminación, sino a una naturaleza de orden vertical basada en el sistema de la ética confuciana heredada de la antigüedad, donde la sociedad adquiere características de pseudo-familia, en virtud de reproducir los lazos de la familia definidos no por el poder, sino por una afectividad direccional natural: de abuelos a padres, de padres a hijos, situación que ha sido transferida a la educación y a otras instituciones (Ikemoto, Taku: 1996) junto con aspectos hereditarios de tipo histórico de fuerte vínculo militar, expansionista, ultranacionalista sobretodo en la etapa previa a la 2ºGuerra Mundial.

Hay una cierta creencia que tiende a considerar a las sociedades orientales más autoritarias que las occidentales, según Talib M, Hosoya S (2006) los finlandeses parecen entender que un mejor docente no depende solo de la acumulación de conocimientos de su asignatura, sino que también incluye el control de sus emociones, experiencia del mundo, la sociedad y los métodos, lo que entraría en contradicción directa con que aceptan un mayor nivel de autoritarismo en el ejercicio docente que los japoneses para mantener el control de las clases, siendo que a los docentes japoneses se los entrena en poder controlar bajo todos los medios disponibles los aspectos de violencia y acoso escolar (bullying) que padece la actual sociedad japonesa.

 Obediencia y sentido “vertical” de orden.

Control de las emociones.

Según describe García Ruiz, Finlandia posee memoria colectiva de su historia y por lo tanto ha adquirido madurez a través del consenso social, situación que lo lleva hacia un concepto de unidad y visión compartida de nación (al ser país fronterizo es vulnerable a las invasiones de sus vecinos rusos y suecos) como al recuerdo de la guerra civil (1918) uno de los eventos más controvertidos y emocionales en los que se enfrentaron socialdemócratas con los conservadores que pretendían la monarquía constitucional sin parlamento. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)  Unidad y visión compartida de nación.

 

En el caso de Japón la enseñanza de la relación del individuo y su grupo los lleva a desarrollar el sentido de pertenencia en vínculo con razones históricas relacionadas con el desarrollo del cooperativismo (cultivo colectivo de arroz) y la difusión de la ética confuciana (China) lo que determinaba la pertenencia al grupo familiar, la clase guerrera y el clan. (Nippon Steel Human Resources Development Co. Ltd, 1993: 407 en Ikemoto, Taku: 1996). Este concepto ha permeado a la educación y a la sociedad, en los sentidos sociales que definen -que se vive siendo ayudado por otros- lo que promueve la idea de la posición relativa del individuo frente a su grupo, lo que deviene en comprensión del servicio social, la diligencia y la responsabilidad social del individuo dentro del grupo, y actúa como factor de moderación del autocontrol, individualismo y reconocimiento del sentido de propiedad. (Ikemoto, Taku: 1996) Cooperativismo.
 García Ruiz señala que los padres finlandeses y la sociedad en su conjunto (clase política, económica y demás sectores) poseen altísima sensibilidad relacionada con las temáticas de igualdad y equidad, y no apoyan de lleno la escolarización que se orienta al mercado y la competencia, por lo que defienden una ideología de tipo igualitaria y colectiva que no está de acuerdo en términos generales con las reformas educativas de corte neoliberal (iniciadas con Margaret Thatcher, 1979), que marcaron un cambio de paradigma en el ejercicio de las políticas educativas al vincularse con la rendición de cuentas de la educación (estudios de evaluación internacional de rendimiento escolar: PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, etc.) apuntando a extraer los máximos beneficios económicos de la inversión en educación, dentro del contexto de auge de la globalización. Define que Finlandia “no ha seguido de forma ciega el movimiento anglosajón de responsividad en educación que busca convertir a las escuelas y a los docentes en agentes de rendición de cuentas de resultados de aprendizaje” (Rasanen R, 2006: 4, en García Ruiz, MJ: 2010, 40-46), siendo coherente con esta premisa el desarrollo industrial tardío aunque de excepcional velocidad de cambio estructural, que la sociedad experimentó y que hacen convivir en ella a tres tipos de sociedades: agrícola (de carácter más colectivista) industrial y postindustrial (de carácter más individualista).  Ideología de tipo     igualitaria y colectiva
No obstante en 1999 Finlandia se transformó de estado planificador al estado evaluador, lo que significó también el cambio de creencias relacionadas con los objetivos docentes, de adherirse a normativas estrictas (1980) a los que partían no solo la política educativa finlandesa, sino los que provenían de las entidades supranacionales como la Unión Europea, esto requirió el establecimiento de objetivos nacionales y metodología de evaluación (1990), a pesar que Finlandia nunca había tenido una tradición de evaluación nacional estandarizada. De este modo la instancia de la evaluación pasó a reemplazar al antiguo sistema de dirección, control e inspección. Si bien el tema de la evaluación dominó a las instituciones educativas durante década de los noventa, Finlandia no llevaba ningún tipo de evaluación ni control del trabajo docente, posiblemente porque cierta comunión de valores de la sociedad indicaba que no necesitaban generar estos mecanismos. A partir de 1999 la obligación de la evaluación fue una imposición. Al respecto Simola describe que hay datos que han revelado que estas nuevas medidas han incidido negativamente sobre un sistema que funcionaba bien de por sí: incremento del estrés, de la cantidad del trabajo con estudiantes difíciles y un profesorado que comienza a dar señales de descontento, cuando antes estaba satisfecho con su trabajo. (Simola H, 2005: 464) En el caso de Japón los padres japoneses siguen las tradiciones relacionadas con darles a sus hijos la mejor educación posible, aún bajo dificultades económicas, por la creencia de que es una garantía de futuro, lo que se ha convertido en la fuerza motriz de la expansión educativa de Japón, y donde el gobierno es severo con el criterio de obligatoriedad de la educación. Hacia 1947 con las dos leyes fundantes del actual sistema educativo (ya mencionadas más atrás) se establece la igualdad de oportunidades educativas (no discriminación por raza, religión, sexo, condición social, situación económica y origen familiar).  La mejor educación posible
Junto con la valoración de la educación y la igualdad, se añade un estilo basado en el mérito (herencia de la tradición militar), que hace que las aulas se vuelvan muy competitivas en la búsqueda de eficiencia, productividad y calidad. El proceso educativo de este modo se impulsa no solo por el deseo de saber, sino por la presión de la competencia, que desarrollan familia, escuela y sociedad con altos grados de exigencia en todos los niveles, la que está reglada por el gobierno y las grandes empresas que se guían por el prestigio de las instituciones universitarias para seleccionar a sus empleados; este sistema rige también la selección de la plana de profesores, donde aquellos que posean las más altas calificaciones y mayor formación son los que ingresan en las mejores universidades. Las pruebas de rendimiento educativo con la que se ingresa a las universidades verifican los estándares en 5 materias básicas: idioma japonés, lengua extranjera, matemáticas, estudios sociales y ciencias naturales. (Ikemoto, Taku: 1996)  Impulso por competencia
En Finlandia la obligatoriedad de la escolarización (1921) y más adelante la escuela de tipo comprensivista (1970) se desarrollan de modo rápido, sistemático y en palabras de Simola, según un sesgo de tipo totalitario, dado que las escuelas estaban lideradas por docentes de ideología y prácticas conservadoras y tradicionales, donde se obviaron todas las metodologías de tipo didáctico centradas en el estudiante (incluso que hasta el 2000 estudiantes con necesidades educativas especiales no se integraban en las clases sino que se derivaban a unidades educativas especiales o clínicas). Esto también fue posible porque las escuelas son lugares que todos comparten como seguros para los estudiantes, donde es un factor esencial el respeto por los docentes, cuya autoridad está basada en una fuerte identidad profesional que está lograda por la confianza social y el status social académico profesionalizado (el acceso a la profesionalización se logra en 1973-1979 con la Reforma de la Formación del Profesorado, Reforma de la Escuela Comprensiva, y 1979 titulación de Máster para Docencia Primaria), donde los estudiantes aceptan de modo natural la autoridad docente impartida y recibida de un modo tradicional y bajo una cultura de mentalidad obediente; donde los sindicatos docentes y los grupos de izquierda no han tenido espacio, dado que los docentes se identifican con la clase media-alta, y se comportan como aliados del estado, ya que la sociedad entiende a la educación como un medio de ascenso social.  Respeto al docente.

Identidad profesional del docente, que está profesionalizado: Status docente

La docencia en Finlandia es entendida como una de las carreras de elección más populares, con alto compromiso laboral, que goza de la confianza de la élite política y económica, y de la sociedad completa, situación algo inusual en otros países y en este momento histórico de Occidente. (Simola, H, 2005: 459). La homogeneidad de tipo étnica unida al bajo porcentaje de estudiantes de comunidades de inmigrantes (un quinto de la media de la OCDE, OCDE 2001), derivó en escuelas cuyas aulas han sostenido sus prácticas unidas primero al tradicionalismo social-cultural y luego educativo de gran conservadurismo pedagógico. Al respecto Simola menciona un estudio británico (Norris et al:1996, en Simola H, 2005: 462) en donde los expertos británicos con marcada decepción hacen referencia a las prácticas pedagógicas de las aulas finlandesas como muy tradicionales, con enseñanza unidireccional, lecciones idénticas entre las escuelas y alto nivel de disciplina y orden. (García Ruiz, MJ: 2010, 40-46)

Otro aspecto que acentúa su homogeneidad es que Finlandia es bilingüe con dos idiomas oficiales, el finlandés (92% de la población) y el sueco (el 6%); el resto de la población habla el sami (el 2%) donde los grupos que hablan las lenguas oficiales tienen el mismo derecho e igualdad de recursos educativos en su propio idioma desde el nivel de educación infantil hasta el universitario. (En PISA, los estudiantes no nativos no superaron el 1% y la media de la OCDE fue de 4,7%).

 Tradicionalismo y conservadurismo pedagógico
En el caso Japón, Durkheim hace referencia a las sociedades de solidaridad mecánica configuradas por familias y clanes que poseen gran similitud en las personas y grupos que los integran, cuyo vínculo es la conciencia colectiva que no permite el surgimiento de la individualidad (Durkheim: 1967), definición que aplica a los aspectos de la tradición que han sido y siguen siendo tan fuertes para la sociedad japonesa. Con respecto a ello, el lugar de la mujer japonesa contemporánea aun accediendo al mundo profesional, en plena sociedad postindustrial, encuentra limitaciones para su ejercicio fuera de las pautas que la vinculan a la tradición de sumisión, familia (sostén social), producción doméstica y el sentido tradicional de servir a la comunidad, y aun bajo la existencia de leyes de equidad laboral. Del mismo modo el hombre japonés está relacionado a un rol masculino que lo une a la institución laboral, que lo excluye de las tareas domésticas incluidas la de las relaciones de vínculo con los hijos, acentuado también por una sociedad de tipo paternalista donde el sistema productivo exige largas jornadas laborales que lo dejan por fuera de la interacción familiar.  Sociedad paternalista.

 

Es importante tener presente que la familia guarda lazos estrechos con la escuela en términos de valores, aspecto que se relaciona con la educación moral, donde la escuela es vivida como una prolongación de la familia, y donde ambas comparten la misma plataforma filosófica. La función de la educación moral para Japón es el lugar de la transmisión de la cultura, con sus valores y conocimientos, que puede ser llamada educación en la virtud, y los principios generales de validez universal, se lleva a cabo a través de todas las actividades escolares que refleja muy bien los valores religiosos (a pesar de que está prohibida la enseñanza de una religión específica en las escuelas públicas), y los contenidos se clasifican en cuatro áreas: en cuanto al ser, relación con los demás, relación con la naturaleza y lo sublime, y relación del grupo con la sociedad. (Fuiji, Ch: 2012) Transmisión de la cultura
Los aspectos brevemente descriptos arrojan algunas similitudes entre Japón y Finlandia, entre ellas ser sociedades étnicamente y culturalmente bastante homogéneas y tradicionalistas, que le asignan un valor de futuro a la educación cuyo status se traduce en profesores calificados y profesionalizados que juegan un rol destacado en vínculo con el Estado, la regulación social y el bienestar del país, que se alinean con los desafíos y exigencias derivadas de la globalización sin desestimar ni vulnerar su identidad y entre otros, comparten lugares destacados y próximos en los indicadores de análisis de instituciones internacionales y las encuestas de rendimiento académico.
Conclusiones

García Ruiz, MJ. (2011) expresa que entre los académicos no existe duda acerca del impacto de la globalización (inciada en 1970, crisis política del Estado de Bienestar y crisis económica del petróleo, neoliberalismo ideológico) aunque si hay un alto desacuerdo acerca de si estamos o no viviendo tiempos postmodernos, a partir de ello se pregunta si la visión de la Educación Comparada actual es entonces ¿moderna o postmoderna? cuando su campo se ha desarrollado como parte del modelo de la modernidad bajo los teóricos del estructuralismo.

Como impactos de la globalización, define a dos que inciden directamente sobre la Educación Comparada: la constitución de organismos o instituciones internacionales (OCDE, Unión Europea) que revelan un alto protagonismo en el marco de los juicios y comparaciones que devienen en políticos y de política educativa (Henry et al: 2001 en García Ruiz MJ, 2011:41), y la presencia preponderante de factores economicistas dentro de la misión específica de la educación, potenciando un currículum por competencias que repercute sobre la visión integradora de la educación (Carnoy, 1999: 146 en García Ruiz MJ, 2011:41).

Este escrito da cuenta de una postura más postmoderna que moderna, que se pregunta –qué comparamos cuando hablamos de educación comparada- en cuanto materia de la comparación, en cuanto comparabilidad, en cuanto significación de lo comparado, en cuanto transferencia posterior, sobre todo en los actuales contextos que no son los del Estado de Bienestar.
En este escrito se intentó trazar tres aproximaciones comparativas (descontadamente incompletas), una de carácter más histórica-social de la mano de la idea de los tránsitos o desenvolvimientos que tienen los acontecimientos de una nación influidos por una multiplicidad de factores la mayoría de ellos contextuales e idiosincráticos, otra regida por los indicadores de un organismo supranacional al que pertenecen ambos países y una última relacionada con las significaciones culturales e ideológícas que posee un país y que junto con los tránsitos de la historia permiten o no el desarrollo de sus emprendimientos e instituciones, con el fin de analizar pero también de sustentar que los cambios y específicamente el énfasis y desarrollo que un país le imprime a su educación, están influidas en gran medida por cuestiones de tipo contextuales y culturales, debida cuenta dan Japón y Finlandia cuya principal fortaleza está basada en la conservación de sus tradiciones cuya malla cultural de cohesión, han permitido o no las implicancias y derivas de los cambios en función de sus creencias colectivas y valores. Esta cohesión también expresa significación para los conceptos de nación, de ideología de país, de autoconocimiento de los ideales que impulsan el ser de la nación, entre otros aspectos altamente vulnerados y vulnerables, que en el caso de otros países no han permitido ni permiten explicar pero tampoco delinear de qué se trataría evolucionar y progresar.
García Ruiz, MJ cita a Habermas “el proyecto de la Modernidad tenía la esperanza de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino que también fomentarían el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los seres humanos” (Habermas, 1988: 95 en García Ruiz MJ, 2011:42). Cabe preguntarse cuánto hay de progreso moral, de justicia en las instituciones y felicidad en los seres humanos en los actuales escenarios, que permitan establecer comparaciones -en este caso de la educación y los sistemas educativos- que no puedan ser vistas más que como una construcción de las ideologías, del conocimiento, de la economía, de la estadística, etc. y no tanto sobre la base de la realidad de los contextos, sus necesidades, su cultura y sus dimensiones humanas.
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Daniela V. Di Bella

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#MTSP N°5

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 5: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Entorno de los centros educativos y el aprendizaje

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°5," in Metaespacio, 15/09/2016, http://metaespac.hypotheses.org/134.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 5. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Entorno de los centros educativos y el aprenidzaje. En: https://metaespac.hypotheses.org. Septiembre 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

  * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°5
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
 Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Entorno de los centros educativos y el aprendizaje

Se analizan el entorno del aprendizaje, organización de los centros escolares, y retribución del profesorado.

En cuanto al -Nº de horas lectivas obligatorias previstas en instituciones públicas (2009) / Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8 y de 15 años de edad, la OCDE para los alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria en instituciones públicas, presenta diferencias muy notables de 608 horas en las edades de 7 a 8 años en Finlandia, a 941 en Irlanda o 940 en los Países Bajos superando a las medias de OCDE (749). Para Finlandia para edades de 15 años (programa típico) 856 horas, y para Japón 7 a 8 años 709 horas (ambos por debajo de la media de la OCDE) y no presentó datos para 15 años (programa típico).

 Nº de horas lectivas obligatorias previstas en instituciones públicas (2009) / Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas
En el caso de la -Media de alumnos por clase 2009- presenta la relación existente entre el total de alumnos escolarizados en cada etapa educativa y las aulas, para Finlandia en Educación Primaria / Instituciones públicas 19,8 alumnos e Instituciones privadas 18,4 alumnos y Primera etapa de Educación Secundaria / Instituciones públicas 20,0 e Instituciones privadas 21,7 alumnos siendo datos muy cercanos a la media de la OCDE. Para Japón en la Educación Primaria / Instituciones públicas 28,0 alumnos e Instituciones privadas 32,1 alumnos y Primera etapa de Educación Secundaria / Instituciones públicas 32,9 e Instituciones privadas 35,2 alumnos, en este caso bastante por encima de la media de la OCDE.  Media de alumnos por clase 2009
Para el -Ratio alumnos-profesor 2009 cálculos basados en equivalente a tiempo completo – (este no tiene en cuenta la relación entre el tiempo de instrucción de los alumnos y el tiempo que los profesores dedican a la enseñanza propiamente dicha) para Finlandia los datos son Educación Infantil 11,2, Primaria 13,6, Secundaria 10,1, Terciaria 16,6, Universitaria 14,9 cercanos a la media de la OCDE, y para Japón por encima salvo para Universitaria y por debajo en Secundaria, siendo los datos: Educación Infantil 15,6, Primaria 18,6, Secundaria 14,5, Terciaria 12,2  / Universitaria 11,5.  Ratio alumnos-profesor 2009 cálculos basados en equivalente a tiempo completo
En cuanto a la -Retribución del profesorado-siendo el salario de los profesores una parte importante y clave del presupuesto y de las políticas educativas, la OCDE informa que durante 2008 y 2009, los salarios del profesorado han crecido en términos reales en casi todos los países y en casi todos los niveles educativos, salvo para Japón, donde han descendido 4 puntos para los profesores de Educación Primaria y Terciaria (Italia y Países Bajos también han descendido en Terciaria). Según lo dicho la -Retribución anual del profesorado (2009 en €) en instituciones públicas: retribución inicial, retribución tras 15 años de ejercicio profesional y retribución máxima de la escala, por nivel educativo (en miles de euros convertidos mediante PPA o paridad del poder adquisitivo)- para Finlandia: Educación Primaria / Retribución inicial Retribución máxima en la escala es de 28.704, R. inicial R. máxima en la escala es de 44.305, Educación Secundaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 31.382 / R. inicial R. máxima en la escala es de 53.636; para Japón: Educación Primaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 24.579, R. inicial R. máxima en la escala es de 54.824, Educación Secundaria / R. inicial R. máxima en la escala es de 24.579 y R. inicial R. máxima en la escala es de 56.310.  Retribución del profesorado
En cuanto a la -Variación de la retribución del profesorado (2000, 2005 y 2009) tras 15 años de ejercicio profesional, por nivel educativo, convertida a los precios de 2009 mediante deflactores del PIB (2005=100)- para Finlandia en la Primaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional: 2000:89,  2005:100, 2009:113 y Terciaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional 2000:80, 2005:100, 2009:100 es progresiva ascendente muy cercana a los datos de la media de la OCDE. En el caso de Japón de manera similar, para Primaria – Retribución tras 15 años de ejercicio profesional: 2000:99, 2005:100, 2009:99 y –Terciaria- Retribución tras 15 años de ejercicio profesional 2000:99 2005:100, 2009:95.  Variación de la retribución del profesorado (2000, 2005 y 2009)
En cuanto al –Nº de horas de enseñanza- este indicador junto con la retribución a los profesores y tamaño medio de las clases, estarían describiendo aspectos esenciales de las condiciones de trabajo del profesorado: las -Horas netas de clase para Educación Primaria, Secundaria y Terciaria (programas generales)- para Finlandia es de 677, 592, y 550 horas respectivamente, y para Japón 707, 602, 500 horas respectivamente; ambas por debajo de la media de la OCDE, y en el caso de Finlandia menos horas netas que Japón.

 

Nº de horas de enseñanza
Se desprende de PISA 2009 el análisis de los -Estudiantes potencialmente vulnerables de exclusión social- a través de una serie de factores de riesgo de exclusión social para estudiantes de 15 años entre ellos de riesgo relativo o probable de inadaptabilidad social: baja capacidad de comprensión lectora, ambiente negativo en la escuela por ende rendimiento más bajo y riesgo a estar desempleado o padecer exclusión social en el futuro, bajo nivel de educación familiar, pertenecer al colectivo de inmigrantes, estar por debajo del nivel 2 de rendimiento en comprensión lectora, y relación negativa con el profesor.

Para Finlandia los porcentajes son de 3,9% de Bajo nivel educación familiar, 2,6% Inmigrantes (1ª y 2ª generación), 8,1% de < 2 lectura en PISA, 20,0% No valoran Resultados escolares y 27,8% Relación profesor alumno negativa; salvo los últimos dos porcentajes que dan similares a los de la media de la OCDE, los tres primeros están muy por debajo de la media, lo que indicaría bajos índices de exclusión escolar. En el caso de Japón los porcentajes son 1,7%, 0,3%, 13,6%, 45,6% y 41,4% respectivamente, repitiéndose un esquema similar que en Finlandia, solo que en el caso de los últimos dos porcentajes (No valoran los resultados escolares y poseen una mala relación con el docente) los porcentajes duplican los datos de la OCDE, lo que podría estar denotando un ambiente de conflictividad social dentro de las aulas japonesas. (OCDE: 2011)

 Estudiantes potencialmente vulnerables de exclusión social
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°4

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 4: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Beneficios sociales y económicos de la educación 
y Financiación de la educación

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°4," in Metaespacio, 15/08/2016, http://metaespac.hypotheses.org/122.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 4. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Beneficios sociales y económicos de la educación y financiación de la educación. En: https://metaespac.hypotheses.org. Agosto 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°4
 Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.

Beneficios sociales y económicos de la educación

La OCDE analiza la relación que existe entre el nivel de estudios alcanzado y las expectativas y circunstancias laborales, salariales y sociales de los ciudadanos; o los beneficios individuales de la educación económicos y sociales. En cuanto a la -Distribución porcentual de los beneficios y costes económicos privados y públicos para una mujer y un hombre que obtienen un título de Educación Universitaria, ISCED 5/6 (2007 o último año disponible)- en los países de la OCDE, los salarios aumentan según se eleva el nivel de formación de las personas.

 

 Distribución porcentual de los beneficios y costes económicos privados y públicos
La media salarial de un titulado en Educación Universitaria (ISCED 5 y 6) es un 53% más elevada que la de un titulado en Educación Terciaria, y un 76% más de media que un graduado que ha alcanzado una titulación en Educación Secundaria (ISCED 2) o inferior. Media salarial de un titulado en Educación Universitaria
Los datos para los costos económicos privados y públicos de mujeres en Finlandia tienen 18% (Costos privados), 14% (Beneficios privados), 44% (Costes públicos) y 25% (Beneficios públicos) donde resulta más pareja la relación costo/beneficio para los costos privados y una relación 2/1 para los públicos; para los datos de mujeres en Japón la relación es más despareja y representa que la educación es más cara en Japón que para Finlandia, con una relación 3/1 para los privados: 24% (Costos privados), 8% (Beneficios privados) y más acentuada de casi 4/1 para los públicos: 54% (Costos públicos), 14% (Beneficios públicos).

En el caso de los hombres en Finlandia los datos de Costo/Beneficio repiten una relación pareja 13% (Costos privados), 10% (Beneficios privados) sobretodo para los públicos 45% (Costos públicos) 33% (Beneficios públicos); para los hombres en Japón la educación sigue siendo más cara que para los hombres en Finlandia con una relación 3/1 en los privados 21% (Costos privados), 7% (Beneficios privados) y algo más de retorno para la pública 51% (Costos públicos) y 21% (Beneficios públicos).

La OCDE define que el beneficio neto (suma del privado y del público) que obtienen los individuos y las sociedades resulta del esfuerzo realizado para mejorar los niveles educativos, y que ha sido muy considerable para los países de la OCDE y analizándolos de manera total (se cuentan costos y beneficios totales, públicos y privados de la Educación Superior y la suma se hace equivaler a 100) se constata que los beneficios privados son siempre superiores a los costos privados, mientras que los beneficios públicos que recibe la sociedad son superiores a los costos públicos de la Educación Superior en todos los países, con la excepción de las mujeres en Suecia.

 Costos económicos privados y públicos
En el caso de los costos laborales para el empleador por nivel educativo del trabajador, con la indicación de qué parte de ellos son gastos salariales; se muestra la media en los costos anuales laborales por nivel educativo en dólares (USA) para la población comprendida entre 25 y 64 años de edad. La media de la OCDE tiene un costo anual laboral de 37.904 Dls para los que tienen un nivel educativo por debajo de la Educación Terciaria, 46.336 Dls para los de Terciaria y 67.643 Dls para los que han conseguido un título universitario. Por lo tanto, los costos laborales son mayores según aumentan los niveles educativos alcanzados y aproximadamente la mitad de ese aumento corresponde a costos no salariales.

En Finlandia la -Diferencia entre el gasto empresarial y el salario bruto por trabajador (2009 o último año disponible)- es de 57.000 Dls para los costos anuales por trabajador y nivel educativo y 46.000 Dls para Salario bruto anual con nivel educativo inferior a Educación Terciaria; de 58.000 Dls para los costos y 47.000 Dls para el Salario bruto anual con Educación Terciaria; y de 78.000 Dls para los Costos y 60.000 Dls para Salario bruto anual con Educación Universitaria; para Finlandia la relación costo/salario no es tan alta como en otros países de la OCDE ni mucho más alta como en otros países que la media de la OCDE (Italia y Países Bajos tienen altos costos anuales frente salarios relativamente más bajos, y se encuentran muy por encima de la media de la OCDE en ambos índices. El salario de un universitario en Italia y Finlandia es el mismo -60.000 Dls- pero el costo anual es casi de 90.000 Dls en Italia frente a 78.000 Dls en Finlandia); Japón no presenta datos.

 Costos laborales para el empleador
En relación con el nivel salarial y educativo la OCDE releva el -Porcentaje de adultos entre 25 y 64 años que informan estar satisfechos con la vida (2008)- ya que existen asociaciones entre educación, salud, compromiso social y cívico y la satisfacción con la vida, según también género y edad. En lo que se refiere a los porcentajes de satisfacción con la vida, Finlandia arroja los valores más altos junto con Países Bajos y España, de 83% de satisfacción para Educación Secundaria, 88% para Educación Terciaria y 90% para Educación Universitaria; Japón no presenta datos, estando bastante por encima de los datos de la media de la OCDE (58%, 67%, y 76% respectivamente). (OCDE: 2011)  Nivel salarial y educativo
Financiación de la educación

La OCDE analiza los recursos financieros invertidos en educación, según el gasto público total, por alumno y el de recursos humanos (profesores y personal no docente), junto con los modelos de financiación universitaria.

En cuanto al -Gasto público en educación- se considera gasto público educativo total a la suma del gasto directo en instituciones educativas más las ayudas a las familias y a instituciones privadas (incluyendo las destinadas a gastos de subsistencia), y que han ido incrementando durante los últimos años. En el caso del -Gasto público en educación como porcentaje del PIB (2000, 2008)-  por países y por el conjunto de todos los niveles de la educación por año, Finlandia posee un 4,1% para Primaria, Secundaria y Terciaria, 2% para Universitaria, siendo el Conjunto de todos los niveles educativos: 6,1%, por arriba de la media de la OCDE (5,4%); en el caso de Japón posee 2,7% para Primaria, Secundaria y Terciaria, 0,7% para Universitaria siendo el Conjunto de todos los niveles educativos: 3,4%, muy por debajo de la media de la OCDE.

 Gasto público en educación
En cuanto al -Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos los servicios con relación al PIB por habitante, en Educación Primaria a Universitaria (2008)- Finlandia tiene un 25% dos puntos por debajo de la media de la OCDE y Japón un 29% igual que España dos puntos por encima, siendo los países con mayor gasto Noruega y EEUU. Gasto anual en instituciones educativas por alumno para todos los servicios con relación al PIB por habitante
En el caso de los -Modelos de financiación de la Educación Universitaria- continúan siendo cuatro modelos distintos (como se describió en el informe 2010): (1) corresponde al de los países escandinavos entre los que se encuentra Finlandia (además de Suecia, Noruega, Dinamarca) y que garantiza el carácter universal del acceso a esta etapa del sistema educativo mediante matrículas reducidas y financiadas con fondos públicos, con porcentajes elevados de estudiantes becados o con préstamos públicos; (2) corresponde a Estados Unidos, donde los estudiantes asumen en gran medida la financiación de la educación mediante tasas altas de matrícula, aunque con un porcentaje importante de becados o con préstamos públicos; (3) en el tercer modelo se encuentra Japón, cuya financiación de la Educación Universitaria es casi exclusiva de los alumnos, con tasas elevadas de matrícula, y baja proporción becados o préstamos públicos; y (4) Italia y España donde el porcentaje de becados y de préstamos públicos es bajo, con tasas de matrícula moderadas en comparación con el resto de países.  Modelos de financiación de la Educación Universitaria
Con respecto a la -Relación entre las tasas medias de matriculación cobradas por las instituciones públicas y la proporción de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas en programas de Educación Universitaria (2008/2009)- para estudiantes a tiempo completo (en dólares USA convertidos mediante PPA o paridad del poder adquisitivo), Finlandia posee un 55% % de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas, mientras que Japón posee un porcentaje menor de 32% de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas y 4800 Dls de Tasas de matriculación cobradas por instituciones públicas (dólares USA) las que son altas y que se sitúan por encima del margen de 1500 Dls. (OCDE: 2011) Relación entre las tasas medias de matriculación cobradas por las instituciones públicas y la proporción de estudiantes que se benefician de préstamos y/o becas públicas en programas de Educación Universitaria (2008/2009)
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°3

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1)

PARTE 3: Japón y Finlandia
según los indicadores de la OCDE:
Expansión de la educación y los resultados educativos

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°3," in Metaespacio, 15/07/2016, http://metaespac.hypotheses.org/112.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Parte 3. Japón y Finlandia según los indicadores de la ODCE: Expansión de la educación y los resultados educativos. En: https://metaespac.hypotheses.org. Julio 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 * (1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°3
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad.
Se incluye a continuación la visión comparada de los indicadores de la OCDE (Indicadores de la OCDE 2011) dado que Finlandia y Japón son parte de los países que conforman esta organización, y que los aportes estadísticos complementan la lectura cultural, identitaria e histórica, aunque se entiende desde la visión de este escrito que no son determinantes ni concluyentes.*(2)  *(2) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Expansión de la educación y los resultados educativos

En cuanto al -Progreso en Educación Secundaria- el aumento de los titulados en Educación Secundaria y en Educación Superior ha sido continuo los últimos 50 años, siendo la media de la OCDE un 45% al 81% la proporción de personas que alcanzó la Educación Secundaria y de 13% al 37% los que alcanzaron la Educación Superior; experimentando Finlandia un salto de 40% a 90% en el progreso en educación secundaria (Japón no presenta datos; con saltos educativos importantes también están EEUU, Alemania y Corea) y en la Educación Superior de poco menos del 20% al 40% y Japón del 15% al 55% siendo con Corea los dos países con incrementos más destacables.

 Progreso en Educación Secundaria
En el caso de la -Esperanza de Vida Escolar (2009)- y los años de permanencia esperada en el sistema educativo bajo las condiciones actuales (excluida la educación por debajo de los cinco años) o tiempo promedio que se espera que permanezca en el sistema educativo un estudiante de 5 años, el índice para Finlandia es de 21,1 años (el mayor del estudio) y por encima de la media de la OCDE (17,8 años), Japón no presenta datos.  Esperanza de Vida Escolar
En cuanto al nivel educativo de la población adulta, la OCDE define que en los últimos años, ha mejorado de manera notable el nivel educativo alcanzado por la población adulta de 25 a 64 años que poseen educación (Primaria, Secundaria y Universitaria) obteniendo Japón el índice más alto de los países comparados con 56% en Secundaria y 44% Universitaria (entendiéndose que no hay sector de la población japonesa que posea solo estudios primarios) y Finlandia con datos en Primaria de18%, por debajo de la media de OCDE (27% Primaria, 44% Secundaria y 30% Universitaria) y por encima para Secundaria con 45%, y Universitaria con un 38%. Nivel educativo de la población adulta
En el caso de la -Matriculación en Educación Terciaria- la tendencia de las tasas de matrículación de los alumnos de 15 a 19 años ofrece una visión de la permanencia en el sistema educativo después de la educación obligatoria, en Finlandia estas tendencias para estudiantes a tiempo completo y a tiempo parcial en instituciones públicas y privadas es del 90% para 25 a 34 años y de 67% para 55 a 64 años (Japón no presenta datos), estando a algunos puntos por encima de la media de la OCDE de 81% y 61% respectivamente.   Matriculación en Educación Terciaria
En el caso de los -Modelos de matriculación de la Educación Terciaria (2009)- Finlandia tiene un 31,2% para Programas generales y un 68,8% para Programas preprofesionales/ profesionales (con los datos más altos para programas preprofesionales y profesionales de todos los países de la OCDE) frente a porcentajes inversos y alejados de la media de la OCDE (54,1% y 45,9% respectivamente), de Japón del 76, 2% para Programas generales y 23,7% para Programas preprofesionales/ profesionales.  Modelos de matriculación de la Educación Terciaria
En cuanto a la -Titulación de la Educación Terciaria- las Tasas de graduación (2009) en porcentaje de graduados sobre la población en la edad típica de la graduación, por el destino del programa, Finlandia posee un valor de 48% de titulados en Programas generales y un alto porcentaje de 94% de titulados en para Programas preprofesionales/ profesionales (resulta coherente con el acento puesto sobre el modelo de matriculación de educación terciaria y su titulación) frente a Japón que tiene 72% en Programas generales y 23% en Programas preprofesionales/ profesionales (repitiendo la misma inversión que en los índices de matriculación), siendo la media de la OCDE 49% y 45% respectivamente. Las tendencias que analizan la progresión (1995-2009) en las tasas de graduación en Educación Terciaria en porcentaje de graduados sobre la población en edad típica de graduación, para Finlandia es ascendente y sostenida en valores elevados 1995: 91%, 2000: 91%, 2005: 94%, 2009: 95%, de modo casi similar sucede con Japón, tomando porcentajes sensiblemente más altos que los de Finlandia y de los países de la OCDE, con 1995: 91% / 2000: 94% / 2005: 93% / 2009: 95% (siendo la media de la OCDE ostensiblemente más baja: 74%, 75%, 80%, 82% respectivamente). Titulación de la Educación Terciaria
En cuanto a la Población de 25 a 64 años que ha completado la Educación Universitaria organizados por grupos de edad, Finlandia posee un 37% para (25 – 64 años), 39% (25 – 34 años) y 29% (55 – 64 años), Japón supera estos porcentajes y posee los datos más altos con 44% (25 – 64 años), 56% (25 – 34 años), 27% (55 – 64 años), siendo la media de la OCDE bastante más baja que los datos obtenidos en ambos países (30%, 36%, y 22% respectivamente). Población de 25 a 64 años que ha completado la Educación Universitaria organizados por grupos de edad
En el caso de la -Titulación en Educación Universitaria- la tasa de titulación (2009), para Japón indica que 2 de cada 3 titulados son universitarios (proporción similar a la de Alemania) siendo los datos de Japón para (A) estudios universitarios: 40%, (B) estudios profesionales: 26%, A+B 66%, una relación distinta se verifica en la media de la OCDE con 38%, 9% y 48% respectivamente; Finlandia no presenta datos. (OCDE: 2011)  Titulación en Educación Universitaria
Para el examen -PISA 2009 en la Competencia de comprensión lectora- los resultados muestran que hay una relación directa entre los resultados en comprensión lectora y el Índice del Estatus Social, Económico y Cultural (ISEC), aunque ésta no siempre es determinante como se aprecia en Finlandia (y también en Suecia) con resultados que difieren en 40 puntos (Promedio 540) con un ISEC similar, y en el caso Japón un ISEC similar al de la OCDE y un Promedio de 520. Uno de los aportes que destaca PISA, es la relación entre el interés y el placer por la lectura y el rendimiento en esta competencia. PISA 2009 en la Competencia de comprensión lectora
Los resultados PISA 2009 al tiempo dedicado de lectura por placer son similares para ambos países: Japón 70% (<30 minutos), 16% (Entre 30 y 60 minutos) y del 14% (>1 hora); en el caso de Finlandia 70% (<30 minutos), 16% (Entre 30 y 60 minutos) y 15% (>1 hora); donde la puntuación en comprensión lectora subiría gradualmente a medida que se incrementa el tiempo dedicado a leer por placer, que se verifica en el -porcentaje de estudiantes que leen por placer y rendimiento en lectura según el tiempo que pasan leyendo-, que para Japón es 44,2% (No leo por placer / 492 Puntuación), 25,4% (30 minutos o menos diarios / 536 Puntuación), 16,4% (Entre 30 y 60 minutos diarios / 550 Puntuación), 9,6% (Entre 1 y 2 horas diarias / 552 Puntuación) y 4,4% (Más de 2 horas diarias / 537 Puntuación); y para Finlandia los resultados son 33,0 % (No leo por placer / 492 Puntuación), 32,4 % (30 minutos o menos diarios / 545 Puntuación), 18,6 % (Entre 30 y 60 minutos diarios / 569 Puntuación, 12,7 % (Entre 1 y 2 horas diarias / 572 Puntuación), 3,2 % Más de 2 horas diarias / 568 Puntuación), que acusan que los estudiantes finlandeses disfrutan más de la lectura que los japoneses aunque los estudiantes que leen más de 2 horas diarias son mayores en Japón. (OCDE: 2011)  PISA 2009 al tiempo dedicado de lectura por placer
Referencias bibliográficas

Panorama de la educación. (2011). Indicadores de la OCDE 2011. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado y Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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#MTSP N°2

 Japón y Finlandia

Reflexiones comparativas sobre cultura educativa* (1): Transformaciones históricas, sociales, políticas y morales 

PARTE 2: Finlandia

Cite this article as: Daniela V. Di Bella, "#MTSP N°2," in Metaespacio, 15/06/2016, http://metaespac.hypotheses.org/88.
Di Bella, Daniela V. (2013). Japón y Finlandia. Reflexiones comparativas sobre cultura educativa. Transformaciones históricas, políticas y morales. Parte 2. Finlandia. En: https://metaespac.hypotheses.org. Junio 2016.

Resumen

Con el fin de amplificar y complementar los datos de la investigación general de la tesis en curso, surge la necesidad de reflexionar comparativamente acerca de dos países –no solo estadísticamente exitosos-  sino que poseen una alta representatividad global dentro de la educación superior. La intención está relacionada con revisar aquellos aspectos que han modelado la cultura y el contexto de lo local, que han sido determinantes en la definición del sistema educativo de dos países fuertes que han arreciado contra profundas desventajas y realidades adversas, y que pueden servir de inspiración, estímulo y reflexión en los propios contextos educativos.

 *(1) El presente documento -nunca publicado- es de MgArq. Daniela V. Di Bella. Desarrollado para el Seminario de Educación Comparada y Educación Superior dictado por el Doctor Miguel Ángel Escotet, en el Doctorado en Educación Superior de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo. Buenos Aires, Argentina, 2013. Ha sido ajustado y modificado para su inclusión en #MTSP N°2
Palabras clave: Japón, Finlandia, Educación, Educación Comparada, Identidad Cultural, Sociedad, Humanismo, Posmodernidad

FINLANDIA *(2)

Según Routti y Ylä-Anttila (2006) hacia 1950 *(3) la estructura económica de Finlandia era similar a la que poseía Suecia en 1910, y desde 1950 comenzó un desarrollo industrial y económico basado en el impulso de la inversión de la producción en maquinaria, ingeniería y las industrias forestales, base del desarrollo de la economía finlandesa operada hacia 1980 con la producción especializada, desarrollo del comercio y la investigación, que coincidió con el surgimiento a nivel global de la sociedad del conocimiento y la desregulación de los flujos de capital.

 *(2) Estos países han sido seleccionados siendo que poseen relevancia para quien escribe, ya que destacan por su prestigio internacional en el ejercicio del Diseño y la Arquitectura.
Estos autores describen el tenor de las transformaciones como excepcionales, dado que logró pasar de estructuras industriales hacia una economía basada en el conocimiento, el valor añadido, la innovación y el éxito en muy pocos años. Finlandia hacia 1970 no tenía aparición consistente en los indicadores de la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo) siendo que pocos años después hacia 2006 obtiene una de las mejores puntuaciones en el Informe PISA, y la posición número uno de la OCDE en la evaluación de las competencias científicas, número dos de las competencias lectoras y evaluación de las habilidades matemáticas, dejando detrás a competidores tradicionales como Suecia, Inglaterra, EEUU y Alemania. *(3) La descripción y análisis histórico realizado es aproximativo, y comienza a partir del 1950 para tratar los aspectos pertenecientes a la contemporaneidad.
La construcción del sistema educativo finlandés *(4) está basado en la equidad, participación, buen desempeño, logros de aprendizaje que no incrementan el gasto educativo, gasto relativamente modesto que se financia principalmente con fondos públicos, cuyo progreso constante de estás últimas décadas se verifica en el aumento del nivel de escolaridad de la población adulta, la equidad generalizada en términos de resultados del aprendizaje y el desempeño de las escuelas, buen nivel de aprendizaje de los estudiantes (evaluaciones internacionales) y moderado gasto con eficiencia general, casi exclusivamente de fuentes públicas. *(4) Este documento es parte de los lazos de investigación personal para la tesis en curso en Educación Superior. Es una aproximación a las dimensiones humanas y culturales, origen y sustrato de prácticas disciplinares y educativas en contextos distintos a los de la región de origen de quién escribe.
Uno de los objetivos clave de la política educativa finlandesa desarrollada desde 1970 fue la de proporcionar igualdad de oportunidades para recibir una educación de alta calidad, a todos los ciudadanos por igual, independientemente de la edad, idioma, sexo, situación económica o etnia. Sahlberg explica que hacia 1990 a medida que la calidad docente aumentó a través de la profesionalización comenzaron a desarrollarse métodos más eficaces de enseñanza, que se orientaron hacia enfoques cognitivos y constructivistas que centran el foco del aprendizaje en la comprensión conceptual, resolución de problemas, habilidades interpersonales y emocionales, inteligencias múltiples en lugar de la memorización tradicional. Este nuevo modelo se centra en la flexibilidad, desafíos, creatividad y la resolución de problemas a través del aprendizaje cooperativo, redes y participación de la tecnología digital. (Sahlberg, Pasi: 2009)
Del mismo modo Simola y Sahlberg mencionan que en Finlandia existe toda una red interrelacionada de factores, como los ámbitos que vinculan a los estudiantes con actividades de interés y ocio, oportunidades de aprendizaje favorecidas por las escuelas, pero también por el apoyo de los padres, la participación y los contextos culturales de aprendizaje donde todo el sistema educativo se combinan entre sí, para producir el modelo y los resultados. (Välijärvi et al, 2002: 46 en Simola, H, 2005: 456; Sahlberg, Pasi: 2009).
Otro aspecto que señalan es que hacia 1990 Finlandia debido a la crisis económica y los recortes presupuestarios públicos tuvo que afrontar la transición de una administración central y burocrática a una cultura descentralizada basada en la confianza, la que fue posible sobre todo porque las mismas autoridades locales no querían burócratas cuyas decisiones financieras afectaran a sus hijos y a las escuelas. Esa cultura fue construida sobre la base de que tanto las autoridades locales junto con las autoridades educativas y líderes políticos creyeron en que todos, junto a los profesores, directores, padres y comunidad, saben cómo proporcionar la mejor educación posible para sus hijos en un ambiente de buen gobierno, baja corrupción (Transparencia Internacional) y presencia de valores básicos compartidos como la honestidad y la confianza (Lewis: 2005 en Sahlberg, Pasi: 2009)
La educación de Finlandia se basa en el mantenimiento de siete políticas clave que constituyen un sistema educativo sustentable *(5) :

*(5) Esta reseña proviene de la consulta de:

Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada.

A Cross-cultural Comparison among Croatian, Finnish, and Japanese Students. University of Helsinki.

A short history of educational reform in Finland de Sahlberg

Revista Comparative education. Vol. 41

 (A) Escolarización centrada en el desarrollo integral de la personalidad, conocimientos, habilidades, valores, creatividad y características interpersonales dentro de las escuelas lugares donde se aprende antes de la prueba y el logro se define en relación con el propio desarrollo;
 (B) Políticas educativas con visión y principios estratégicos a largo plazo: igualdad,  aprendizaje genuino, y consolidación de valores;
 (C) Liderazgo entendido como responsabilidad del desarrollo continuo del sistema educativo;
(D) Justicia como compromiso político de igualdad de oportunidades, calidad y mantenimiento de una red escolar socialmente justa y de condiciones de excelencia (desde 1970);
(E) Diversidad y educación inclusiva que favorezcan las soluciones creativas dentro de los entornos sociales y humanas disímiles;
(F) Oportunidades para los individuos talentosos, para que de manera sistemática y con base en la investigación, se prepare continuamente líderes (Desde 1980);
(G) Conservación entendida como el equilibrio entre la innovación y el empleo de las buenas prácticas existentes. El público reconoce que muchas innovaciones educativas necesarias ya existen en algún lugar del sistema, dado que las experiencias del pasado son tan importantes como la introducción de ideas nuevas.
A partir del 2005 el Ministerio de Educación de Finlandia ha introducido medidas para las escuelas y la plana docente, relacionadas con la evaluación de la productividad según aplicación de políticas de sanción o recompensa, por lo que muchos educadores temen que estas medidas reduzcan y atenten contra los logros y avances desarrollados por las escuelas, maestros, sociedad y sistema en general afectando la calidad, equidad y aprendizaje. (Sahlberg, Pasi: 2009)

Referencias bibliográficas

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Finlandia

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Niemivirta M, Rijavec M, Yamauchi H. (2000). Goal Orientations and Action Control Beliefs. A Cross-cultural Comparison among Croatian, Finnish, and Japanese Students. Finlandia: Department of Education. University of Helsinki.

Sahlberg, Pasi. (2009). A short history of educational reform in Finland. Basado en: How Finland responds to the twin challenge of secondary education? Profesorado.10(1). Pp 1–26, Sahlberg, P. (2007). Disponible en: http://192.192.169.112

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative education. Vol. 41. Nº4. Pp. 455-470.

Daniela V. Di Bella

Daniela V. Di Bella / Arquitecta – Magister en Diseño – PhD Educación Superior (nivel tesis). www.elojosalvaje.com – Buenos Aires – Argentina

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